Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 6.1
Edición Especial UNEMI 2025
Página 193
EL ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO EN LAS METODOLOGÍAS INCLUSIVAS EN
ESTUDIANTES CON AUTISMO
PEDAGOGICAL ACCOMPANIMENT IN INCLUSIVE METHODOLOGIES FOR
STUDENTS WITH AUTISM
Autores: ¹Ana Lorena Mendoza Iturralde, ²Rosa Alicia Mora Pinargote, ³Kevin David Wong
Suárez y
4
Milton Alfonso Criollo Turusina.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0007-9319-1078
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0005-2607-0044
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0003-6525-9347
4
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-3394-1160
¹E-mail de contacto: amendozai4@unemi.edu.ec
²E-mail de contacto: rmorap3@unemi.edu.ec
³E-mail de contacto: kwongs@unemi.edu.ec
4
E-mail de contacto: mcriollot2@unemi.edu.ec
Afiliación:
1*2*3*4*
Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
Artículo recibido: 8 de Julio del 2025
Artículo revisado: 23 de Julio del 2025
Artículo aprobado: 30 de Julio del 2025
¹Tecnóloga en Contabilidad y Auditoría del Instituto Superior Tecnológico Bolivariano de Tecnología, (Ecuador). Estudiante de
Licenciatura en Educación Básica de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
²Contadora Pública autorizada de la Universidad Técnica Estatal de Quevedo, (Ecuador). Estudiante de Licenciatura en Educación Básica
de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
³Tecnólogo en Planificación y Gestión de Tránsito del Instituto Superior Universitario Compu Sur, (Ecuador) con 11 años de experiencia
laboral. Certificado como Formador de Formadores en la Compañía Ltda. Liderazgo y Capacitación DAVSOC, (Ecuador). Estudiante de
Licenciatura en Educación Básica de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
4
Licenciado en Ciencias de la Educación Especialización en Arte, graduado de la Universidad de Guayaquil, (Ecuador). Magíster en
Docencia Universitaria graduado en la Universidad César Vallejo, (Perú). Doctorante en Educación en la Universidad César Vallejo,
(Perú).
Resumen
El objetivo del estudio fue determinar la
influencia del acompañamiento pedagógico en
las metodologías inclusivas a estudiantes con
autismo de 1er grado EGB en una institución
educativa de la provincia de Los Ríos, en el año
2025. El estudio se fundamentó en una
metodología básica, de alcance descriptivo con
enfoque cuantitativo y diseño no experimental,
para la recolección de datos se realizó un
muestreo no probabilístico por juicio, se
empleó como técnica la observación directa y
como instrumento una lista de cotejo aplicada
a una muestra de 6 estudiantes con autismo,
diseñada en base a las dimensiones de la
variable independiente: pedagogía, didáctica e
intervención; y, variable dependiente: cultura
inclusiva, políticas inclusivas, desarrollo de
prácticas inclusivas. En el análisis de los
resultados se observa que apenas el 5.56% de
los estudiantes con autismo registran el nivel
alto en referencia al recibimiento de un
acompañamiento pedagógico individual
durante las actividades escolares, la mayoría de
estudiantes se ubican en un registro medio del
51% y en un nivel bajo, el 43.05%. En virtud
de aquello, se ha encontrado que existe una
influencia del acompañamiento pedagógico
sobre las metodologías inclusivas, pocos
estudiantes con trastorno del espectro autista
(TEA), reciben apoyo pedagógico adecuado en
aspectos claves que contribuyen al
fortalecimiento de la inclusión dentro del aula,
a la vez, estas inciden en una cultura centrada
en construir un entorno equitativo y
participativo.
Palabras clave: Pedagogía, Didáctica,
Acompañamiento, Metodologías, Inclusiva,
Políticas.
Abstract
The objective of the study was to determine the
influence of pedagogical accompaniment in
inclusive methodologies for students with
autism in 1
st
grade EGB in an educational
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institution in the province of Los Ríos, in the
year 2025. The study was based on a basic
methodology, descriptive in scope with a
quantitative approach and non-experimental
design, for data collection a non-probabilistic
sampling by judgment was carried out, direct
observation was used as a technique and a
checklist applied to a sample of 6 students with
autism as an instrument, designed based on the
dimensions of the independent variable:
pedagogy, didactics and intervention; and,
dependent variable: inclusive culture, inclusive
policies, development of inclusive practices.
The analysis of the results shows that only
5.56% of students with autism register a high
level of individualized pedagogical support
during school activities. The majority of
students are in the middle range, at 51%, and in
the low range, at 43.05%. Based on this, it has
been found that pedagogical support influences
inclusive methodologies. Few students with
autism spectrum disorder (ASD) receive
adequate pedagogical support in key aspects
that contribute to strengthening inclusion in the
classroom. At the same time, these methods
influence a culture focused on building an
equitable and participatory environment.
Keywords: Pedagogy, Didactics, Support,
Methodologies, Inclusive, Policies.
Sumário
O objetivo do estudo foi determinar a influência
do acompanhamento pedagógico em
metodologias inclusivas para alunos com
autismo do 1º ano do Ensino Fundamental I
(EGB) em uma instituição educacional da
província de Los Ríos, no ano de 2025. O estudo
baseou-se em uma metodologia básica, de
escopo descritivo, com abordagem quantitativa
e delineamento não experimental. Para a coleta
de dados, foi realizada uma amostragem não
probabilística por julgamento, utilizando-se a
observação direta como técnica e um checklist
aplicado a uma amostra de 6 alunos com
autismo como instrumento, elaborado com base
nas dimensões da variável independente:
pedagogia, didática e intervenção; e, variável
dependente: cultura inclusiva, políticas
inclusivas, desenvolvimento de práticas
inclusivas. A análise dos resultados mostra que
apenas 5,56% dos alunos com autismo
registram um alto nível de apoio pedagógico
individualizado durante as atividades escolares.
A maioria dos alunos se encontra na faixa
intermediária, com 51%, e na faixa baixa, com
43,05%. Com base nisso, constatou-se que o
apoio pedagógico influencia as metodologias
inclusivas. Poucos alunos com transtorno do
espectro autista (TEA) recebem apoio
pedagógico adequado em aspectos-chave que
contribuem para o fortalecimento da inclusão
em sala de aula. Ao mesmo tempo, esses
métodos influenciam uma cultura focada na
construção de um ambiente equitativo e
participativo.
Palavras-chave: Pedagogia, Didática, Apoio,
Metodologias, Inclusão, Políticas.
Introducción
La aplicación de metodologías inclusivas en la
práctica docente continúa representando un
problema significativo para los estudiantes con
trastorno del espectro autista o TEA. Según la
Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO,
2020), a nivel mundial, muchos educadores no
cuentan con una preparación necesaria en el
ámbito inclusivo. De los 168 países analizados,
solo el 61% ofrece capacitación en esta área, lo
que conduce a que algunos maestros no se
sientan preparados para trabajar con grupos
vulnerables. La situación es aún más crítica en
países como África, donde únicamente el 8%
del profesorado ha recibido formación en
educación inclusiva, debido a la escasez de
recursos, reflejando serias limitaciones para
ofrecer un acompañamiento pedagógico
adecuado. Por otra parte, la investigación de
Lozano et al. (2021) realizada en escuelas de
Italia, evidenció que el 33,5% de los educadores
tenía una formación especializada en apoyo
educativo, mientras que el 66,5% restante
carecía de ella. Esta diferencia formativa
impacta directamente en la metodología
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pedagógica, ya que los docentes sin
capacitación específica no poseen los
conocimientos necesarios para aplicar métodos
adaptados y colaborativos que favorezcan el
aprendizaje de los estudiantes.
En España, según Arnaiz et al. (2022), los
equipos directivos identifican diversas barreras
para la inclusión efectiva del estudiantado con
apoyos individualizados. Entre ellas la falta de
implicación del profesorado 3%, la escasez de
recursos materiales 6,6% y la ausencia de
personal de apoyo 6,6% siendo esta última
problemática especialmente en centros públicos
de educación. Estas limitaciones dificultan la
escolarización plena en aulas ordinarias,
generando desafíos importantes para garantizar
una educación inclusiva de calidad. Del mismo
modo, la falta de metodologías inclusivas
también ha generado un gran impacto en varios
países de América Latina, como México, donde,
según un estudio cualitativo realizado por el
Instituto del Sector de Encuestas de Opinión
Pública (IPSOS, 2024), a 23.754 personas
adultas, el 28% indica que existen instituciones
educativas en las cuales no se acepta la
diversidad estudiantil ni las diferencias de
aprendizaje de los estudiantes, lo que denota
una cultura inclusiva deficiente y la falta de
metodologías que integren a todo el
estudiantado de manera efectiva.
A su vez, mediante cifras dadas por el Servicio
Nacional de Discapacidad (SENADIS) de Chile
en su estudio ENDISC III (2022), menciona que
587.709 niños de entre 4 y 17 años presentan
alguna discapacidad, sea esta leve, moderada o
severa. De dicha cantidad, el 96.75% asiste a
establecimientos educativos; sin embargo, el
13% de esta población indica que el sistema
educativo en el que se encuentran representa
una barrera para su aprendizaje. En otro
contexto, mediante un estudio realizado por
Vera y Yarce (2022), en un colegio de la ciudad
de Pasto, Colombia, los directivos mencionan
tener un programa de educación inclusiva
vigente e indican conocer las leyes que
promueven dicha educación, pero en contraste
los docentes (80%) indican conocer muy poco
sobre estas leyes y los padres de familia
(68.75%) señalan un conocimiento escaso sobre
este proyecto de inclusión, lo cual revela que
dicho programa no se ejecuta de manera
efectiva, provocando una exclusión educativa.
Particularmente, en Ecuador, desde el periodo
2009-2010 al 2020-2021 del régimen Costa-
Galápagos, ha habido un incremento porcentual
del 14,44% de estudiantes que registran
matrícula con algún tipo de Necesidades
Educativas Especiales (NEE), mientras que en
el régimen Sierra-Amazonía, es de 18,03 puntos
porcentuales (Ministerio de Educación del
Ecuador, 2021).
Además, los docentes ecuatorianos cuentan con
poca o ninguna capacitación para la aplicación
de estrategias metodológicas inclusivas; solo el
43% de docentes las usan, utilizando un 80% de
recursos sobre los elementos del currículo, un
13% de metodología y un 7% de contenidos. El
porcentaje que representa la metodología
inclusiva es una cifra preocupante, ya que,
adicionalmente a no usarlas, tampoco se hacen
las adaptaciones curriculares. Adicionalmente,
los padres también juegan un papel muy
importante en el acompañamiento pedagógico;
sin embargo, el 40% de docentes afirman que la
falta de colaboración por parte de los padres se
suma a la deficiencia del aprendizaje
significativo del estudiante con autismo (Torres
et al., 2021). Es evidente que los docentes no
brindan el acompañamiento pedagógico
adecuado para los niños con autismo. No se
observa ningún avance significativo ni
metodologías educativas inclusivas, lo que es
muy lamentable, ya que, a pesar de que dentro
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de los Objetivos de Desarrollo Sostenible
(ODS) y la Constitución de la República del
Ecuador (CRE) se garantiza una educación
inclusiva y de calidad, esta no se cumple. Al
momento, la unidad educativa brinda
integración educativa en lugar de una inclusión
educativa, al no realizar una planificación
inclusiva.
De igual manera, los padres desempeñan el
papel de maestro sombra sin que exista una
orientación por parte del Departamento de
Consejería Estudiantil (DECE), para trabajar en
trilogía y ganar un avance significativo en el
docente con el correcto acompañamiento
pedagógico. La afectación de este niño en la
educación es similar a la de muchos
ecuatorianos con autismo, a tal punto que en
ocasiones ni siquiera los reciben en las unidades
educativas. San Martín et al. (2021) consideran
que el acompañamiento pedagógico es una
herramienta clave para mejorar de manera
efectiva la práctica docente, permitiendo
responder oportunamente a las diferentes
necesidades pedagógicas que se presentan
dentro del contexto escolar. Por otro lado,
Taveras (2023) define al mismo como un
sistema dinámico y flexible que cumple una
función formativa, la cual se lleva a cabo de
forma planificada y continua. Su principal
objetivo es la actualización y el fortalecimiento
de los conocimientos adquiridos, permitiendo al
docente adaptar sus metodologías de enseñanza
a las necesidades individuales de los
estudiantes.
A su vez, Mondalgo (2023), menciona que el
acompañamiento pedagógico se enfoca en guiar
el aprendizaje hacia una metodología flexible
que permita al educador solventar los vacíos
académicos existentes en los alumnos. También
resalta su importancia en la interacción social y
la comunicación efectiva entre el docente y los
estudiantes, fomentando así la curiosidad, el
razonamiento crítico y la participación activa en
todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. Del
mismo modo, Barrientos et al. (2022) expresa
que el acompañamiento pedagógico “Busca
ofrecer asesoría, respetando los saberes previos
que tiene el maestro, mediante una planificación
contextualizada a la realidad, continua e
interactiva, con el fin de orientar en la mejora
de su enseñanza y garantizar aprendizajes de
calidad” (p. 8). En este sentido, se estructura
desde las dimensiones: pedagógica, didáctica y
de intervención. Según lo señalado por Abreu et
al. (2020), definen a la pedagogía como una
ciencia que estudia los procesos de enseñanza-
aprendizaje, permitiendo al docente desarrollar
habilidades profesionales que generen un
impacto positivo en su práctica pedagógica.
En otro punto, la didáctica es una disciplina
pedagógica de naturaleza práctica y flexible que
destaca el rol de docente como mediador y
creador de experiencias educativas, adaptando
su enseñanza al contexto donde se lleva a cabo
el proceso de enseñanza-aprendizaje (Cedeño y
Cevallos, 2022). En este sentido, la intervención
conlleva un proceso mediante el cual se
acompaña al individuo a lo largo de su
desarrollo, con el objetivo de lograr el máximo
crecimiento de sus habilidades. Desde una
perspectiva madurativa, se reconoce como un
proceso de desarrollo personal que orienta al
sujeto a convertirse en un ser cada vez más
complejo (Rojas et al., 2020). Para la variable
acompañamiento pedagógico se ha tomado la
teoría Reflexión en la práctica docente de Shon
(1987), tal como se cita en el artículo de Díaz y
Nuñez (2021), donde señala que el pensamiento
reflexivo sumado a la práctica docente logra
cambios significativos en las metodologías de
enseñanza-aprendizaje, ya que permite al
docente hacer una introspección de su
desempeño pedagógico.
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Es así como esta teoría se relaciona con la
variable independiente, ya que busca un
compromiso individual en los aspectos que
debe mejorar el docente en su acompañamiento,
planificación y análisis de si está siendo
inclusivo o aplicando las metodologías
necesarias. Es así que, para que esta teoría
cumpla su objetivo, debe aplicarse una reflexión
verdadera en el ámbito pedagógico (Freire,
1970). De acuerdo con Romero y Álava (2021),
afirman que son estrategias pedagógicas que
tienen como finalidad la incorporación de todo
el estudiantado en el entorno educativo,
especialmente en los grupos en riesgo de
exclusión: diversidad cultural, sexual o de
género, con discapacidad o con necesidades
educativas especiales. Por su parte, Ceballos y
Ayón (2023) mencionan que son herramientas
que ayudan a la comprensión de los contenidos,
a través de juegos lúdicos, dinámicas divertidas,
exploratorias y participativas que despiertan en
el estudiante la atención, el interés y la
motivación, permitiéndole aprender a través de
gráficos animados, aprendizaje cooperativo,
diagramas, obras de teatro, puzles, material
audiovisual, entre otros.
Asimismo, para Orozco y Moriña (2020),
considera que son enfoques y prácticas
pedagógicas que tienen como objetivo asegurar
la participación y el éxito académico de todos
los estudiantados, integrando a los que tienen
necesidades educativas especiales o están en
condición de vulnerabilidad. Estas estrategias
se basan en el principio de la educación
inclusiva, que destaca y valora la diversidad,
promoviendo la equidad y la igualdad de
oportunidades en el entorno educativo. Según
Chiner (2011) citado por Quesada (2021),
sostiene que; “Se entiende por estrategias o
prácticas educativas inclusivas aquel tipo de
estructuras, tareas y/o actividades que ofrecen
oportunidades reales de aprender a todo el
alumnado” (p. 113). En este marco, las
metodologías inclusivas se pueden entender a
partir de tres dimensiones: la cultura inclusiva,
la elaboración de políticas inclusivas y el
desarrollo de prácticas inclusivas. En otro
punto, la cultura inclusiva se centra en construir
un entorno seguro, acogedor, participativo y
equitativo, una base esencial para que todos los
estudiantes aprendan y de esa manera alcancen
su máximo potencial. Su finalidad es establecer
un marco de valores que sea compartido por
todo el entorno educativo (Sosa y Villafuerte,
2022).
De igual manera, la elaboración de políticas
inclusivas es un proceso gradual de aceptación
donde se tiene en consideración características
particulares y se establecen normas con
igualdad de oportunidades (Bárcenas, 2021). En
consecuencia, el desarrollo de prácticas
inclusivas hace mención de las múltiples
estrategias que puede aplicar el docente para los
diversos grupos de estudiantes, ya sea por
medio de la metodología, evaluación y
participación (Ministerio de Educación del
Ecuador, 2011). A partir de ello, como lo
menciona la teoría del Diseño Universal para el
Aprendizaje (DUA), de Rose y Meyer (2006),
la misma que presenta una propuesta
innovadora en el contexto educativo con tres
principios básicos a considerar: 1) Múltiples
formas de enseñar; 2) Los educandos tienen
diversas formas de actuar y expresar; 3) Varias
formas de motivar a los educandos. Basados en
estos principios, esta teoría se vincula
directamente con las metodologías inclusivas,
ya que el aprendizaje debe ser accesible para
todos los alumnos, reconociendo las diversas
formas de aprender, enseñar y motivar. Una
buena educación es posible si llega a todos sin
discriminar, con calidad y equidad. Para lograr
una verdadera educación inclusiva, es
importante que participen los padres de familia,
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docentes y toda una comunidad educativa
empoderada de vencer la exclusión y aplicar
estrategias y metodologías de inclusión
(Quesada, 2021).
A nivel social, este trabajo investigativo genera
un gran impacto social al promover una
educación inclusiva de calidad por medio de la
aplicación de metodologías diseñadas para
solventar las necesidades educativas del
estudiantado que presente dificultades en el
proceso de aprendizaje. Según la UNESCO
(2020), la educación debe hacer énfasis en la
inclusión e integración social, proporcionando
los recursos necesarios para brindar una
educación de calidad. Sin embargo, dentro de
aulas de clases regulares, se evidencia una poca
aplicación de metodologías inclusivas, lo que
crea barreras en el niño que lo aíslan y
restringen de sus compañeros, desencadenando
una poca participación en las actividades
escolares e incrementando la exclusión social
desde muy temprana edad. Por ello, es
importante garantizar entornos de aprendizaje
que promuevan el respeto, la igualdad, el
compañerismo y la aceptación. Desde el punto
de vista pedagógico, la presente investigación
permite comprender cómo la aplicación efectiva
de metodologías inclusivas puede fortalecer las
diferentes estrategias pedagógicas aplicadas en
estudiantes con trastorno de espectro autista
(TEA).
De acuerdo a Booth y Ainscow (2000) el
enfoque inclusivo incentiva a los docentes a
proponer prácticas metodológicas orientadas en
las necesidades individuales de los estudiantes,
promoviendo un ambiente de aprendizaje
óptimo y garantizando la igualdad de
oportunidades. Tomando en consideración este
concepto, la educación actual debe adaptarse a
la diversidad educativa que se hace presente
dentro del aula, diseñando metodologías
inclusivas e innovadoras que contribuyan a
generar un aprendizaje significativo y duradero
para el educando. En términos prácticos,
representa importancia en el campo de
aplicación para mejorar el acompañamiento
pedagógico en los estudiantes con autismo de
educación básica. Los docentes presentan
muchas limitaciones al momento de aplicar
metodologías inclusivas en el entorno escolar;
por ende, resulta importante fomentar una
cultura inclusiva para construir un modelo
educativo justo, de calidad y equitativo, ya que
es un derecho de los estudiantes recibir
educación y contar con las mismas
oportunidades desde sus inicios, brindándoles
lo que mejor se adapte a sus necesidades
(López, 2021).
De igual forma, es pertinente reconocer y tomar
conciencia en las autoridades educativas y
docentes sobre esta necesidad pedagógica
inclusiva en la actualidad. La falta de
acompañamiento pedagógico en los estudiantes
con autismo es el reflejo de la falta de formación
docente en la aplicación de metodologías
inclusivas en el sistema educativo. Las
metodologías inclusivas en la educación tienen
como objetivo introducir a los estudiantes en la
enseñanza regular, donde tanto los docentes
como los estudiantes puedan adaptarse a la
diversidad y transformarla en una oportunidad
de aprendizaje, y no la vean como un problema.
Para alcanzarlo, es primordial suprimir todos
los impedimentos que dificulten la relación
entre aprendizaje y participación del estudiante
(Torres et al., 2023). En base a lo expuesto, se
establece la premisa investigativa: ¿Cuál es la
influencia del acompañamiento pedagógico en
las metodologías inclusivas en estudiantes con
autismo, los Ríos, 2025? En virtud de aquello,
los objetivos del estudio fueron: Determinar la
influencia del acompañamiento pedagógico en
las metodologías inclusivas en estudiantes con
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autismo, Los Ríos, 2025; Identificar el influjo
de las prácticas pedagógicas aplicadas en el aula
de clases, las cuales provocan una escasa
cultura inclusiva dentro de la unidad de análisis;
Puntualizar el efecto de estrategias didácticas
que contribuyen en la elaboración de políticas
inclusivas dentro de la unidad de análisis; y
Estimar la influencia de la intervención
pedagógica sobre el desarrollo de prácticas
inclusivas dentro de la unidad de análisis.
Materiales y Métodos
El presente estudio se fundamentó en una
investigación básica, con un alcance
investigativo de carácter descriptivo, al mismo
tiempo contó con un enfoque cuantitativo y un
diseño de estudio no experimental. Asimismo,
la muestra seleccionada para el presente trabajo
investigativo estuvo conformada por 6
estudiantes de primer año de educación básica,
la misma que fue determinada mediante un
muestreo no probabilístico por juicio. Para la
recolección de datos se utilizó como técnica la
observación directa y como instrumento una
lista de cotejo, la cual se diseñó para
documentar de manera organizada las
conductas y características observadas en los
estudiantes durante el desarrollo de actividades
en el aula.
Resultados y Discusión
Con base en la tabla 1, se puede observar que el
5.56% de los estudiantes con autismo poseen un
nivel alto en referencia a proporcionar
acompañamiento pedagógico individual
durante las actividades escolares, adaptación de
estrategias de enseñanza, desarrollo de
habilidades comunicativas y sociales,
realización de adaptaciones pedagógicas,
utilización de recursos visuales, aceptación y
respeto entre compañeros y docentes, ambiente
emocional positivo, herramientas inclusivas en
el aula y apoyo para el uso de las mismas,
valores inclusivos y participación de la
comunidad educativa.
Tabla 1. El influjo de las prácticas pedagógicas
aplicadas en el aula sobre la escasa cultura
inclusiva
Dimensión
íte
m
N.
Alto
N.
Medio
N.
Siemp
re
A
Veces
Pedagógica
1
0
0,00%
3
50,00
%
3
2
0
0,00%
3
50,00
%
3
3
0
0,00%
4
66,70
%
2
4
0
0,00%
3
50,00
%
3
5
0
0,00%
3
50,00
%
3
6
0
0,00%
4
66,70
%
2
Cultura
Inclusiva
19
2
33,33
%
2
33,33
%
2
20
2
33,33
%
2
33,33
%
2
21
0
0,00%
3
50,00
%
3
22
0
0,00%
3
50,00
%
3
23
0
0,00%
4
66,70
%
2
24
0
0,00%
3
50,00
%
3
Total
0,3
3
5,56%
3,0
8
51%
2,5
8
Fuente: elaboración propia
Asimismo, el 51% se sitúa en un nivel medio y
el 43.05% se establece en un nivel bajo. En
consecuencia, se demuestra que la mayoría de
estudiantes con trastorno del espectro autista
requieren refuerzos en los puntos tratados
anteriormente, en tanto existe una influencia
relevante sobre la pedagogía y cultura inclusiva
únicamente en el 5.56% de las muestras
evaluadas. Estos hallazgos se pueden
corroborar con el estudio realizado en escuelas
italianas por Lozano et al. (2021), donde pone
en evidencia que el 65% de los docentes carece
de formación especializada en apoyo
estudiantil. Esta falta de formación impacta de
manera relevante al proceso de enseñanza, ya
que limita la capacidad de los profesores al
momento de diseñar y aplicar estrategias
pedagógicas adaptativas y participativas que
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beneficien el desarrollo académico en los niños
con autismo.
A la vez, mediante un estudio cualitativo
realizado por el Instituto del Sector de
Encuestas de Opinión Pública (IPSOS, 2024),
se observó que de 23.754 personas adultas
encuestadas en México, el 28% indica que
existen instituciones educativas que no acogen
de manera adecuada la diversidad estudiantil, lo
que evidencia una cultura inclusiva insuficiente
y una notoria falta de metodologías inclusivas
que permitan incorporar al alumno con
capacidades educativas especiales de manera
eficiente en el proceso educativo. Para concluir,
Booth y Ainscow (2000), indican que la
correcta aplicación de enfoques inclusivos
motiva al docente a reevaluar las tácticas
pedagógicas empleadas en el aula para
satisfacer de manera eficiente las necesidades
individuales de los alumnos. Esto promueve la
generación de ambientes de aprendizaje más
inclusivos y justos, reforzando de esta manera
la igualdad de oportunidades.
A la luz de la tabla 2, se puede constatar que el
4.18% de los estudiantes se ubican en un nivel
alto respecto a los aspectos evaluados: la
aplicación de estrategias didácticas inclusivas,
la pedagogía flexible, el diseño de experiencia
significativas, la participación activa, las
adaptaciones curriculares en contenido y
evaluación, las diversas maneras de enseñar del
docente, la integración y el cumplimiento de
normas que promueven la inclusión. En este
sentido, el 73.59% se encuentra en un nivel
medio y el 22.23% en nivel bajo, lo que indica
que la mayoría de estudiantes con Trastorno del
Espectro Autista (TEA) requieren un refuerzo
pedagógico considerable. En otro punto, se
evidencia que existe un efecto en las estrategias
didácticas en la elaboración de políticas
inclusivas únicamente un 4.18% en los sujetos
investigados.
Tabla 2. El influjo de las prácticas pedagógicas
aplicadas en el aula sobre la escasa cultura
inclusiva
Dimensión
íte
m
N.
Alto
N.
Medio
N.
Bajo
Siempre
A
Veces
Nun
ca
Didáctica
7
0
0,00%
5
83,30
%
1
16,7
0%
8
0
0,00%
5
83,30
%
1
16,7
0%
9
0
0,00%
3
50,00
%
3
50,0
0%
10
0
0,00%
3
50,00
%
3
50,0
0%
11
0
0,00%
5
83,30
%
1
16,7
0%
12
0
0,00%
5
83,30
%
1
16,7
0%
Elaboración
de políticas
inclusivas
25
1
16,70%
5
83,30
%
0
0,00
%
26
0
0,00%
3
50,00
%
3
50,0
0%
27
1
16,70%
5
83,30
%
0
0,00
%
28
1
16,70%
5
83,30
%
0
0,00
%
29
0
0,00%
4
66,70
%
2
33,3
0%
30
0
0,00%
5
83,30
%
1
16,7
0%
Total
0,25
4.18%
4,41
73.59
%
1,
33
22.2
3%
Fuente: elaboración propia
Los resultados obtenidos se relacionan con lo
señalado por Torres et al. (2021), quienes
señalan que en Ecuador solo el 43% de los
docentes implementa estrategias inclusivas,
prestando poca atención a la adecuación de
adaptaciones curriculares ajustadas a las
necesidades específicas de los estudiantes. Esto
coincide con los resultados encontrados, donde
el 4.18% de los estudiantados con TEA se
encuentran en un nivel alto en la aplicación de
estrategias didácticas inclusivas. De la misma
manera, Vera y Yarce (2022), en su
investigación realizada en Colombia,
reportaron que, aunque los directivos cuentan
con un programa vigente de educación inclusiva
y conocen las leyes que la promueven, el 80%
de los docentes tienen un conocimiento limitado
sobre estas normativas. Esta situación evidencia
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que el programa no se ejecuta de manera
efectiva, lo que contribuye a una exclusión
educativa. Finalmente, la teoría del Diseño
Universal para el Aprendizaje (DUA),
propuesta por Rose y Meyer (2006), plantea tres
principios básicos: múltiples formas de enseñar;
reconocimiento de que los educandos tienen
diversas maneras de actuar y expresarse; y
variadas formas de motivar a los estudiantes.
Esta teoría sustenta la necesidad de ofrecer un
aprendizaje accesible y diverso, promoviendo
una educación inclusiva, equitativa y de calidad
para todos, especialmente para estudiantes con
necesidades educativas especiales.
Tabla 3. Influjo de la intervención pedagógica
sobre el desarrollo de prácticas inclusivas
dentro de la unidad de análisis
Dimensión
Íte
m
N.
Alto
N.
Medio
N.
Bajo
Siempre
A
Veces
Nun
ca
Intervención
pedagógica
13
0
0,00%
4
66,70
%
2
33,3
0%
14
0
0,00%
3
50,00
%
3
50,0
0%
15
0
0,00%
3
50,00
%
3
50,0
0%
16
0
0,00%
3
50,00
%
3
50,0
0%
17
3
50,00%
3
50,00
%
0
0,00
%
18
0
0,00%
3
50,00
%
3
50,0
0%
Desarrollo de
prácticas
inclusivas
31
0
0,00%
5
83,30
%
1
16,7
0%
32
0
0,00%
3
50,00
%
3
50,0
0%
33
0
0,00%
5
83,30
%
1
16,7
0%
34
0
0,00%
3
50,00
%
3
50,0
0%
35
0
0,00%
4
66,70
%
2
33,3
0%
36
1
16,70%
5
83,30
%
0
0,00
%
Total
33.3
3
5.56%
3.67
61.10
%
2
33.3
3%
Fuente: elaboración propia
En referencia a la tabla 3, se puede visualizar
que, apenas el 5.56% de estudiantes poseen un
nivel alto en referencia al seguimiento constante
del progreso del estudiante con autismo,
demandan que las actividades y métodos de
enseñanza se ajusten a sus necesidades, carecen
de estímulos en habilidades comunicativas y
poca interacción social en actividades grupales,
requieren que se consideren diferentes formas
de evaluar, se precisa fomentar más actitudes de
respeto e inclusión, así como también, acciones
pedagógicas que favorezcan la integración del
estudiante con autismo. Por otra parte, muy
considerable, el 61.11% se sitúa en un nivel
medio y el 33.33% en un nivel bajo, por lo que
se puede observar que la mayoría de estudiantes
con autismo requieren un refuerzo sobre las
aristas expresadas, por tanto, que existe una
influencia significativa sobre el desarrollo de
prácticas inclusivas en únicamente el 5.56% de
los sujetos analizados.
Estos descubrimientos los podemos corroborar
con lo mencionado según UNESCO (2020),
donde indica que a nivel mundial aún existen
muchos docentes que no están preparados para
impartir clases en un ámbito inclusivo con una
buena aplicación de metodologías, generando
barreras y aislamiento en el niño con autismo
limitando su participación activa en aula y
afectando negativamente en su desarrollo. Sin
embargo, el Ministerio de Educación del
Ecuador (2021), hace referencia que; los
docentes pueden aplicar varias estrategias para
diversos grupos de estudiantes mediante la
participación, evaluación y metodologías, pero
como se puede evidenciar en la tabla 3 no todos
los docentes ejecutan estas acciones para poder
responder a las diferencias individuales dentro
del aula y favorecer la inclusión afirmando lo
mencionado en el párrafo anterior. Mientras
este otro autor, Rojas et al. (2020), manifiesta
que una intervención pedagógica debe conllevar
un proceso en la que se acompañe al individuo
a lo largo de su desarrollo, con el objetivo de su
crecimiento personal e integral, el mismo que
debe ser reflexivo, constante y adaptado a las
necesidades en cada etapa del desarrollo.
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Conclusiones
Según los datos, solo el 5,56% de los
estudiantes con trastorno del espectro autista
(TEA) reciben apoyo pedagógico adecuado en
aspectos claves que contribuyen al
fortalecimiento de una la cultura inclusiva
dentro del aula, mientras que la mayoría se sitúa
en nivel medio (51%) y bajo (43.05%) lo que
pone de manifiesto las importantes deficiencias
en la implementación de prácticas inclusivas,
las cuales limitan el desarrollo integral de estos
estudiantes y atentan contra el principio de
igualdad de oportunidades. De acuerdo con los
hallazgos obtenidos en la unidad de análisis, se
concluye que las estrategias didácticas
inclusivas tienen un efecto limitado en la
elaboración de políticas inclusivas, ya que solo
el 4.18 % de los estudiantes con autismo alcanza
un nivel alto en los aspectos evaluados,
mientras que el 73.59% se ubica en nivel medio
y el 22,23% en nivel bajo. Lo que evidencia la
necesidad de fortalecer las prácticas inclusivas
en el aula y su relación con las políticas
escolares que garanticen una verdadera
inclusión educativa. A partir de los resultados,
se evidencia que la intervención pedagógica
influye significativamente en las prácticas
inclusivas, encontrándose en el nivel alto,
donde apenas el 5.56% del estudiantado con
autismo recibe una intervención pedagógica
para su inclusión real en el aula.
La mayoría se ubica en nivel medio con el
61.11% y nivel bajo con 33.33%, enfrentándose
a dificultades para comunicarse, participar en
grupo y ser comprendidos desde sus propias
necesidades. Esto deja en claro que aún queda
mucho por hacer para generar espacios
educativos más inclusivos y respetuosos a cada
estudiante. En virtud de aquello, se ha
encontrado que existe una influencia del
acompañamiento pedagógico sobre las
metodologías inclusivas, específicamente en: la
pedagogía, que determinan los procesos de
enseñanza aprendizaje; la didáctica, que destaca
el rol de docente como mediador y creador de
experiencias educativas; la intervención, lo cual
conlleva a acompañar al individuo hasta lograr
el máximo de sus habilidades. A la vez, estas
inciden en: la cultura inclusiva, centrada en
construir un entorno equitativo y participativo;
las políticas educativas, donde se promueve la
aceptación y se establecen normas con igualdad
de oportunidades; el desarrollo de prácticas
inclusivas, que destaca múltiples estrategias
metodológicas para diversos grupos de
estudiantes.
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