Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 9.2
Edición Especial III 2025
Página 92
EXPERIMENTACIÓN DE FENÓMENOS FÍSICOS Y RENDIMIENTO ACADÉMICO EN
ESTUDIANTES DE PRIMER AÑO DE BACHILLERATO GENERAL UNIFICADO
EXPERIMENTATION WITH PHYSICAL PHENOMENA AND ACADEMIC
PERFORMANCE IN FIRST YEAR STUDENTS OF THE UNIFIED GENERAL
BACCALAUREATE
Autores: ¹José Andrés Vivanco Ureña, ²Fabiola Elvira León Bravo y ³Cristina Isabel Vivanco
Ureña.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0001-9510-9150
²ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-9405-1794
²ORCID ID: https://orcid.org/0000-0003-4522-1707
¹E-mail de contacto: jose.vivanco@unl.edu.ec
²E-mail de contacto: fabiola.leon@unl.edu.ec
³E-mail de contacto: civivivancou@unl.edu.ec
Afiliación: ¹*Unidad Educativa Particular Santa Mariana de Jesús, (Ecuador). ²*³*Universidad Nacional de Loja, (Ecuador).
Artículo recibido: 11 de Agosto del 2025
Artículo revisado: 15 del Agosto del 2025
Artículo aprobado: 1 de Septiembre del 2025
¹Magíster en Pedagogía de las Ciencias Experimentales con Mención en Matemáticas y Física de la Universidad Nacional de Loja,
(Ecuador). Obtuvo el título de Licenciado en Pedagogía de las Ciencias Experimentales: Matemáticas y Física en el año 2022 en la
Universidad Nacional de Loja, (Ecuador). Actualmente es Docente en la Unidad Educativa Particular Santa Mariana de Jesús, Loja,
(Ecuador).
²Magíster en Administración para el Desarrollo Educativo, año 2007, Universidad Nacional de Loja (Ecuador). Magíster en Educación
con mención en Docencia Superior, año 2025, Universidad Nacional de Loja, (Ecuador). Ingeniera Comercial, año 2002, Universidad
Nacional de Loja, (Ecuador). Licenciada en Ciencias de la Educación, especialidad Informática, año 2000, Universidad Técnica Particular
de Loja, (Ecuador). Actualmente es docente de la Carrera de Pedagogía de las Ciencias Experimentales, Matemáticas y la Física de la
Universidad Nacional de Loja e integrante del equipo académico de la Coordinación de Docencia de la misma universidad.
³Magíster en Gestión Educativa en la Universidad Nacional de Loja, (Ecuador) en el año 2025. Magíster en Educación con mención en
Enseñanza de la Matemática en la Universidad Técnica Particular de Loja, (Ecuador) en el año 2021. Licenciada en Ciencias de la
Educación con mención Físico-Matemáticas, en el año 2019 en la Universidad Nacional de Loja, (Ecuador). Actualmente es Docente de
la Carrera de Pedagogía de las Ciencias Experimentales: Matemáticas y la Física y, directora de la Maestría en Educación con mención
en Docencia Superior de la Universidad Nacional de Loja, (Ecuador).
Resumen
La enseñanza tradicional de la Física, centrada
en la memorización y resolución mecánica de
ejercicios, ha generado escasa motivación y
bajo rendimiento académico en los estudiantes
de bachillerato. Esta investigación analiza la
relación entre la experimentación de fenómenos
físicos y el rendimiento académico en el tema
de Movimiento Parabólico, en estudiantes de
Primer Año de Bachillerato General Unificado
de una Unidad Educativa de sostenimiento
particular, durante el año lectivo 2024–2025. Se
adopta un enfoque cuantitativo, con un diseño
preexperimental de corte transversal, utilizando
test de conocimientos previos y postest como
instrumentos de evaluación, así como encuestas
tipo Likert para conocer la satisfacción
estudiantil. La muestra está compuesta por un
paralelo (n=26), con metodología basada en la
experimentación. El análisis de datos incluyó
estadística descriptiva, por medio de medianas
y sumatorias (Baremo) y estadística inferencial,
mediante software SPPS y Excel. Los
resultados mostraron una mejora significativa
en el rendimiento académico del grupo, así
como una satisfacción positiva hacia la
estrategia metodológica implementada. Se
concluye que, la experimentación de fenómenos
físicos representa una vía pedagógica altamente
efectiva para transformar la enseñanza de la
Física en el bachillerato, al promover un
aprendizaje significativo, aumentar la
motivación estudiantil y mejorar
sustancialmente el rendimiento académico.
Palabras clave: Experimentación de
fenómenos físicos, Movimiento parabólico,
Rendimiento académico, Enseñanza de la
Física, Motivación estudiantil.
Abstract
Traditional physics teaching, focused on
memorization and mechanical problem solving,
has led to low motivation and poor academic
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performance among high school students. This
research analyzes the relationship between
experimentation with physical phenomena and
academic performance in the subject of
Parabolic Motion in first-year high school
students at a privately-run educational
institution during the 2024–2025 school year. A
quantitative approach is adopted, with a pre-
experimental cross-sectional design, using pre-
and post-tests as assessment tools, as well as
Likert-type surveys to gauge student
satisfaction. The sample consists of a parallel
group (n=26), with a methodology based on
experimentation. Data analysis included
descriptive statistics, using medians and sums
(scale), and inferential statistics, using SPPS
and Excel software. The results showed a
significant improvement in the group's
academic performance, as well as positive
satisfaction with the methodological strategy
implemented. It is concluded that
experimenting with physical phenomena
represents a highly effective pedagogical
approach to transforming the teaching of
physics in high school, promoting meaningful
learning, increasing student motivation, and
substantially improving academic performance.
Keywords: Experimentation with physical
phenomena, Parabolic motion, Academic
performance, Physics teaching, Student
motivation.
Sumário
O ensino tradicional da Física, centrado na
memorização e resolução mecânica de
exercícios, tem gerado pouca motivação e baixo
desempenho académico nos alunos do ensino
secundário. Esta investigação analisa a relação
entre a experimentação de fenómenos físicos e
o desempenho académico na matéria de
Movimento Parabólico, em alunos do primeiro
ano do ensino secundário geral unificado de
uma unidade educativa privada, durante o ano
letivo de 2024-2025. Adota-se uma abordagem
quantitativa, com um desenho pré-experimental
transversal, utilizando testes de conhecimentos
prévios e pós-teste como instrumentos de
avaliação, bem como inquéritos do tipo Likert
para conhecer a satisfação dos alunos. A
amostra é composta por um paralelo (n=26),
com metodologia baseada na experimentação.
A análise dos dados incluiu estatística
descritiva, por meio de medianas e somatórios
(Baremo) e estatística inferencial, por meio do
software SPPS e Excel. Os resultados
mostraram uma melhoria significativa no
desempenho académico do grupo, bem como
uma satisfação positiva em relação à estratégia
metodológica implementada. Conclui-se que a
experimentação de fenómenos físicos
representa uma via pedagógica altamente eficaz
para transformar o ensino da Física no ensino
secundário, ao promover uma aprendizagem
significativa, aumentar a motivação dos alunos
e melhorar substancialmente o desempenho
académico.
Palavras-chave: Experimentação de
fenómenos físicos, Movimento parabólico,
Desempenho académico, Ensino da física,
Motivação dos alunos.
Introducción
Con el pasar del tiempo, la enseñanza de la
Física en el nivel medio, se desarrolló bajo un
enfoque predominantemente expositivo, donde
el docente asumió un rol transmisor de
conocimientos y el estudiante, un papel pasivo
de receptor. Esta forma de enseñanza se centró
en la memorización de fórmulas y la resolución
mecánica de problemas, sin brindar suficientes
oportunidades para que los estudiantes
interactuaran directamente con los fenómenos
físicos. Como consecuencia, surgieron
limitaciones en la comprensión significativa de
los conceptos y en el desarrollo de habilidades
científicas esenciales como la observación, el
análisis crítico y la resolución de problemas
(Ortega y Zurita, 2021). Este problema fue
particularmente evidente en temas como el
movimiento parabólico, mismo que por su
complejidad abstracta, requirió de
metodologías más activas que permitieran a los
estudiantes construir su conocimiento a partir
de la experiencia. Sin embargo, en muchos
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contextos educativos, especialmente en
instituciones con recursos limitados, las
prácticas experimentales continuaron siendo
escasas o inadecuadas, lo que provocó un
desinterés creciente por la asignatura y un bajo
rendimiento académico en Física.
Autores como Chacón (2019) señalaron que la
experimentación constituyó una herramienta
didáctica fundamental para favorecer el
pensamiento físico y la comprensión
conceptual. Según este autor, cuando el
estudiante manipuló materiales, observó
fenómenos y validó hipótesis, logró conectar de
manera más profunda la teoría con la práctica,
fomentando aprendizajes más duraderos. En
esta misma línea, Román y Mora (2022)
evidenciaron en su estudio que la incorporación
de actividades experimentales en las clases de
Física motivó significativamente a los
estudiantes, mejoró su participación y facilitó la
apropiación de contenidos. La experimentación,
entendida como una estrategia activa basada en
la manipulación y observación directa de
fenómenos físicos, permitió la construcción de
conocimientos de manera inductiva. A
diferencia del método tradicional, esta
metodología promovió la formulación de
hipótesis, la interpretación de datos, la
comprobación empírica y la reflexión crítica
sobre los resultados obtenidos. La experiencia
experimental, además, se alineó con las
propuestas pedagógicas constructivistas, donde
el conocimiento se construyó a partir de la
interacción entre el sujeto y su entorno (Zapata,
2015).
En el ámbito internacional, Moreno (2025)
destacó que el Bachillerato Internacional
promovió el pensamiento crítico y el
aprendizaje significativo a través de
metodologías prácticas y flexibles, lo que
permitió a los estudiantes conectar el currículo
con sus talentos innatos. Esta perspectiva
rescató la importancia de ofrecer experiencias
de aprendizaje en las que el estudiante no solo
comprendiera los contenidos, sino que pudiera
aplicarlos a situaciones reales, desarrollando así
competencias transferibles a otros contextos. A
nivel nacional, estudios como el de Carrión y
Villamagua (2018) pusieron en evidencia la
necesidad de renovar las estrategias
metodológicas utilizadas en la enseñanza de la
Física en bachillerato. En su investigación,
estos autores concluyeron que los métodos
activos, como la experimentación, resultaron
ser altamente efectivos para mejorar el
rendimiento académico de los estudiantes.
Asimismo, en el contexto local, Rodríguez y
Chamizo (2021) afirmaron que el tratamiento
de habilidades experimentales en cursos previos
a la universidad tuvo un impacto positivo en el
desarrollo de competencias científicas
posteriores, destacando la importancia de
integrar dichas prácticas desde la educación
media. De esta manera, se consolidó la idea de
que los estudiantes de Física requieren más que
una instrucción teórica para lograr un
aprendizaje efectivo. El conocimiento de la
cinemática, por ejemplo, el movimiento
parabólico, no puede limitarse a ecuaciones y
gráficos, sino que debe complementarse con
experiencias prácticas que permitan al
estudiante observar trayectorias, medir
variables y comparar resultados con los
modelos teóricos. En este sentido, la
experimentación no solo cumplió una función
demostrativa, sino también formativa, ya que
propició el desarrollo de habilidades cognitivas
superiores.
La investigación aquí presentada se desarrolló
en una Unidad Educativa de sostenimiento
particular, ubicada en la ciudad de Loja,
Ecuador. Esta institución atiende a una
población diversa en el nivel de bachillerato, en
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un contexto donde la enseñanza de las ciencias
requiere fortalecimiento metodológico. En este
marco, se formuló el siguiente problema de
investigación: ¿Qué relación existe entre la
experimentación de fenómenos físicos y el
rendimiento académico en estudiantes de
Primer Año de Bachillerato General Unificado
de una Unidad Educativa de sostenimiento
particular, en el año lectivo 2024–2025? A
partir de esta interrogante general, surgieron dos
preguntas específicas: ¿Cuál es el nivel de
satisfacción de los estudiantes respecto de la
eficiencia de la implementación de la
experimentación de fenómenos físicos en el
proceso de aprendizaje?; ¿Existe diferencia en
el rendimiento académico de los estudiantes
antes y después de la implementación de la
experimentación? El presente estudio se orienta
por el objetivo general de analizar la relación
entre la experimentación de fenómenos físicos
y el rendimiento académico en Movimiento
Parabólico en los estudiantes de Primer Año de
Bachillerato General Unificado. En los
objetivos específicos se plantea determinar el
nivel de satisfacción de los estudiantes respecto
de la implementación de la experimentación de
fenómenos físicos en Movimiento Parabólico y
medir el rendimiento académico antes y
después de dicha implementación.
Diversas investigaciones han abordado la
influencia de la experimentación científica en el
aprendizaje de la Física y su impacto en el
rendimiento académico de los estudiantes de
secundaria. Por ejemplo, Vásquez et al. (2020)
desarrollaron una investigación en bachillerato
ecuatoriano, donde implementaron prácticas
experimentales en la enseñanza de la Física. Su
estudio evidenció mejoras significativas en el
rendimiento académico de los estudiantes,
atribuidas a la participación activa, el uso de
recursos concretos y la resolución de problemas
en contexto. De forma similar, Martínez y
López (2022) realizaron un estudio
experimental con estudiantes de educación
media en México, aplicando estrategias de
cinemática mediante actividades prácticas,
como el análisis de trayectorias parabólicas. Su
trabajo demostró que los estudiantes que
participaron en actividades experimentales
obtuvieron mejores resultados en pruebas
escritas y en la interpretación de gráficos
cinemáticos. A nivel local, Carrión y
Villamagua (2018) realizaron una tesis de grado
en la ciudad de Loja, donde analizaron la
influencia de los recursos didácticos incluyendo
la experimentación en el rendimiento
académico en la asignatura de Física en
estudiantes de primer año de BGU. Su estudio
concluyó que la aplicación de recursos prácticos
favorece la comprensión de los contenidos y
mejora el desempeño escolar.
Estos antecedentes evidencian la importancia de
la experimentación como estrategia
metodológica que no solo promueve el
aprendizaje significativo, sino que también
impacta positivamente en el rendimiento
académico. La experiencia práctica permite a
los estudiantes interactuar de manera directa
con los fenómenos físicos abordados en el aula,
facilitando la formulación de preguntas, el
surgimiento de dudas y la búsqueda de
respuestas mediante el experimento. De igual
manera, la UNESCO (2021) destaca que el
aprendizaje basado en la indagación de
fenómenos, a través de un enfoque pedagógico
centrado en la experimentación, impulsa la
curiosidad y favorece la comprensión de los
fenómenos físicos desde una perspectiva
constructivista. Así entonces, Zapata (2015)
afirma que “la experimentación es un
procedimiento metódico que permite establecer
relaciones causales mediante la manipulación
controlada de variables, observando sus efectos
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sobre un fenómeno dado en condiciones
replicables” (p. 17).
Dentro de ámbitos como las ciencias,
tecnologías u otras ramas, la experimentación es
un paso esencial para dar respuesta a problemas;
en el área de educación, específicamente, en la
asignatura de Física, experimentar permite a los
estudiantes conocer, palpar, manipular, y
observar fenómenos, lo cual potencia su
aprendizaje significativo, al facilitar que
conocimientos abstractos se comprendan de
manera práctica. Así como lo fundamenta
Rodríguez y Muñoz (2021), “La
experimentación se concibe como una actividad
sistemática mediante la cual se manipulan
deliberadamente variables en condiciones
controladas, con el propósito de observar sus
efectos y establecer relaciones causales, lo cual
permite validar teorías o generar nuevos
conocimientos” (p. 45). Los experimentos en
Física como actividades sistemáticas, requieren
de una metodología estructurada de pasos, que
permita al estudiante permanecer en la línea y
construcción de su propio conocimiento.
Los pasos metodológicos, no solo guían la
actividad, sino que, además, fomentan un
pensamiento crítico y aprendizaje activo en el
aula de clase, Ramírez y Gómez (2020) afirman
que “El diseño de actividades experimentales
debe considerar una secuencia metodológica
que incluya la observación inicial, la
formulación de hipótesis, la planificación del
experimento, la ejecución, la recolección de
datos, su análisis e interpretación, y finalmente
la validación o refutación de las hipótesis” (p.
67). En la enseñanza de la Física, aplicar estos
pasos fortalece la comprensión conceptual de
los fenómenos físicos, y promueve la autonomía
del estudiante, ya que puede palpar el método
científico en un contexto experimental y real.
El estudio de la Física implica desarrollar una
comprensión profunda de la naturaleza y de los
fenómenos que en ella suceden, por lo tanto,
como asignatura de nivel Bachillerato, los
contenidos se abordan desde diferentes puntos
de vista, así en primer año se analiza la
cinemática y para comprender sus conceptos y
aplicaciones prácticas, es necesario que el
docente utilice "los métodos inductivo,
analógico o comparativo, activo, heurístico y
analítico, como técnicas utiliza la lectura,
subrayado, demostraciones, problemas,
exposiciones, lluvia de ideas, mapas
conceptuales y discusión; dentro del proceso
enseñanza-aprendizaje de la cinemática"
(Salinas, 2014, p. 2). En la enseñanza de la
Física, los fenómenos son la base del
entendimiento de la asignatura, Espinoza y
Aguilar (2023) definen a los fenómenos físicos
como “los eventos en los que la materia
experimenta cambios de estado, posición o
energía, sin alteración en su composición
molecular. Su estudio posibilita una vinculación
entre la teoría y la observación directa,
favoreciendo la comprensión conceptual”
(p. 15), ya que la naturaleza de esta ciencia es
estudiar qué sucede con aquellos observables
que implican un cambio en propiedades de
movimiento, energía, sin modificar su
composición interna.
Tabla 1. Tipos de fenómenos físicos
Tipo de fenómenos
físico
Descripción
Ejemplo
Mecánicos
Cambio de posición
con respecto al tiempo,
velocidad y
aceleración.
Movimiento
Parabólico
Térmicos
Cambios de
temperatura
Entropía
Ópticos
Comportamiento de la
luz en diferentes
medios
Reflexión y
refracción de la luz
Electromagnéticos
Interacción entre
campos eléctricos y
magnéticos
Circuitos de
conexión: serie,
paralelo y mixto
Acústicos
Propagación del sonido
en diferentes medios
Efecto Doppler
Nota: Adaptado de Ramírez y Castillo (2021)
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En la tabla anterior se resumen se presentan los
fenómenos físicos que se clasifican de acuerdo
a la naturaleza y cambios que experimentan los
cuerpos en su relación con el entorno. En este
sentido, el movimiento parabólico se
caracteriza por ser bidimensional, ya que
integra dos componentes de la cinemática: el
movimiento rectilíneo uniforme y la caída libre.
Este tema resulta fundamental en la enseñanza
de la física, pues en su análisis intervienen
conceptos clave como velocidad, aceleración,
alcance, altura y tiempo. Además, su abordaje
en el aula se vuelve particularmente didáctico e
intuitivo, al apoyarse en conocimientos
matemáticos previos, tales como la ecuación
cuadrática y la trigonometría para la resolución
de triángulos rectángulos. Desde el punto de
vista gráfico, el movimiento parabólico permite
visualizar con claridad su trayectoria, y puede
ser explorado mediante actividades
experimentales, como el uso de una catapulta
que lanza proyectiles a diferentes ángulos. De
igual manera, Martínez y López (2022) señalan
que “La inclusión del movimiento parabólico en
las prácticas experimentales escolares permite
integrar de forma activa y visual el aprendizaje
de conceptos fundamentales de la cinemática,
fomentando la comprensión profunda del
fenómeno mediante la observación directa y la
manipulación de variables” (p. 74). La
importancia de este fenómeno
pedagógicamente es relevante ya que permite
relacionar teoría-práctica, como el lanzamiento
de un balón de fútbol, los estudiantes pueden
palpar el comportamiento abstracto del
movimiento parabólico.
Entonces, el uso de experimentación en las
clases de Física permite que los estudiantes
puedan relacionar, la teoría y la práctica, lo cual
es posible, mediante la manipulación de
objetos, la comprobación de medidas y el
manejo adecuado de los errores que se cometen;
esto es corroborado por Román y Mora (2022)
en su estudio realizado sobre actividades
experimentales como estrategia didáctica para
la enseñanza de la Física, al señalar que: La
capacidad de los estudiantes para experimentar,
observar, probar y comentar los eventos que
ocurren en el entorno natural se perfecciona
mediante el uso de prácticas experimentales. El
objetivo del estudio fue realizar actividades
experimentales como estrategia didáctica para
la enseñanza de la Física en la educación
secundaria. [...] Los resultados mostraron que el
grupo experimental estaba sustancialmente más
involucrado en el desarrollo de actividades
pedagógicas para profundizar su comprensión
de la Física una vez que se implementó el
enfoque didáctico (p. 53)
En el área de la Física la experimentación
constituye una herramienta pedagógica
fundamental, ya que Según Moreira y Silva
(2021), la experimentación fomenta “el
aprendizaje por descubrimiento, desarrollando
habilidades como la observación, la
interpretación de datos, el planteamiento de
hipótesis y la argumentación científica” (p. 53).
Esto permite que los estudiantes interactúen
directamente con los fenómenos físicos,
relacionando lo abstracto con la práctica. Así
mismo, en investigaciones recientes se ha
comprobado que la experimentación en Física
mejora la comprensión conceptual y la actitud
sobre la asignatura; Vásquez et al. (2020)
sostienen que “la incorporación de prácticas
experimentales mejora el rendimiento
académico y la motivación del alumnado, al
dotar de sentido práctico a los contenidos
curriculares” (p. 88). En la enseñanza de esta
ciencia, es crucial el adecuado uso de técnicas
para que el estudiante se mantenga atento e
interesado en el desarrollo de las actividades,
especialmente mediante simulaciones de
experimentos con herramientas digitales se
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logra la atención de los alumnos por mayor
tiempo, ya que observar lo que sucede con los
fenómenos, permite comprender de mejor
manera los conceptos y definiciones, tal como
lo afirman Rivas et al. (2022) el uso de modelos
y simulaciones es una técnica pedagógica
crucial en la enseñanza de la Física, ya que
permite representar fenómenos complejos que
no pueden observarse directamente en el aula.
Estas herramientas facilitan la comprensión de
conceptos abstractos como las leyes de
movimiento y las interacciones de partículas,
mejorando el aprendizaje a través de la
visualización y la experimentación virtual. (p.
46)
En el nivel de bachillerato, la utilización de
experimentos prácticos contribuye
significativamente a la comprensión de
conceptos abstractos en la asignatura de Física.
Gómez et al. (2021) afirman que “la
implementación de experimentos como el tiro
parabólico permite que los estudiantes formulen
hipótesis, trabajen en equipo y desarrollen
capacidades de análisis matemático y físico,
fortaleciendo tanto el aprendizaje conceptual
como el desarrollo de competencias científicas”
(p. 67). Para abordar este contenido, existen
diversas formas de experimentación, entre las
que se destacan el impulso de objetos desde
cierta altura, el uso de catapultas, o el
lanzamiento de balones de un punto a otro.
Estas actividades permiten evidenciar la
transición desde el estudio del lanzamiento
horizontal hasta el análisis completo del
movimiento parabólico, consolidando así la
comprensión del fenómeno y potenciando el
desarrollo de habilidades cognitivas y
científicas en los estudiantes.
Por otro lado, el rendimiento académico
constituye un elemento esencial para evaluar el
proceso de aprendizaje de los estudiantes, ya
que evidencia las competencias y
conocimientos que estos desarrollan a lo largo
de un periodo específico. En otras palabras, se
vincula directamente con el grado de
cumplimiento de los objetivos educativos
previamente establecidos (Rodríguez y
Rodríguez, 2021), es decir, este constructo
permite medir mediante calificaciones,
instrumentos de evaluación o tareas dirigidas, el
nivel de alcance de conocimiento que tienen los
alumnos. El aprendizaje de la Física depende de
muchos factores como la motivación, la
comprensión correcta de los fenómenos físicos
estudiados, las estrategias metodológicas
implementadas por el docente y los recursos
didácticos que se usen, en este sentido Salazar y
Méndez (2020) señalan que "en ciencias duras
como la Física, el rendimiento académico suele
estar directamente vinculado a la metodología
empleada por el docente, especialmente cuando
esta involucra actividades prácticas o
experimentales que permiten al estudiante
construir el conocimiento desde la experiencia"
(p. 62).
Con base en esta información, existen diferentes
factores que influyen en el rendimiento
académico como lo son, factores personales,
que son un conjunto de características que
influyen de manera directa en su desempeño, ya
sea por motivación, autoestima bajo, estado
emocional o problemas en casa, así mismo,
varios estudios han evidenciado que la
motivación personal cumple un papel
fundamental en el rendimiento académico, tal
como lo dice Arango y Ramírez (2021): los
factores personales como la motivación
académica, la percepción de autoeficacia y el
manejo emocional son determinantes en el
rendimiento escolar, ya que influyen en la
manera cómo los estudiantes enfrentan las
tareas académicas, resuelven problemas y
mantienen el interés por aprender. (p. 44) Así
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mismo, existen los factores contextuales, que
hacen referencia al entorno donde se
desenvuelve el estudiante ya sea ambiente
familiar, recursos educativos, infraestructura
institucional, problemas socioeconómicos, o
cómo se relaciona personalmente con sus
compañeros, todos ellos son de mucha
importancia en el rendimiento académico del
alumno, así como lo sostienen González y
Márquez (2020), “el rendimiento académico no
puede analizarse únicamente desde lo
individual, sino que debe considerarse la
influencia del contexto escolar y familiar, dado
que ambos proporcionan las condiciones,
recursos y apoyo necesarios para la
consolidación del proceso formativo” (p. 73).
Otro tipo de factores son los pedagógicos, que
tienen que ver con las estrategias usadas por el
docente para poder llegar al estudiante, no
siempre estancarse en un método tradicional,
sino que innovar de acuerdo a las posibilidades
del entorno, ya que esto influye directamente en
el rendimiento académico; la capacidad que
tiene el docente para generar estrategias activas
de aprendizaje y adaptar sus metodologías a las
necesidades y características de los alumnos,
mediante el uso de TIC, simulaciones, o
específicamente en la asignatura de Física, el
uso de la experimentación permite comprender
lo abstracto de la ciencia de una forma sencilla
y relacionada a su vida diaria (Saldarriaga y
Mejía, 2021). Por consiguiente, la manera de
evaluar el desempeño de los estudiantes puede
ser de distinta forma ya sea de manera
cuantitativa como los promedios de notas en
general; o cualitativa en cuanto a la
participación o resolución de problemas. En
Física se evalúa por medio de pruebas objetivas,
es así que de acuerdo con Cedeño (2022), "una
evaluación integral del rendimiento académico
en Física debe considerar no solo los resultados
escritos, sino también la capacidad del
estudiante para aplicar conceptos en contextos
reales o experimentales" (p. 78), dentro de estos
instrumentos se puede implementar casos de la
vida real, permitir al estudiante experimentar en
la evaluación y poder obtener resultados
observables, donde se emitan respuestas en
función de lo que el estudiante puede concluir.
Es decir, una evaluación cuantitativa es esencial
dentro del sistema educativo, ya que permite
medir mediante datos numéricos el rendimiento
académico de los estudiantes. Se centra en
obtener los datos por medio de pruebas
estructuradas, exámenes, test, o rúbricas que
asignen un puntaje de acuerdo con el
desempeño del estudiante (Orozco y Martínez,
2021), esta evaluación en la asignatura de Física
permite sistematizar la información de los
contenidos analizados, por ejemplo, para
evaluar movimiento parabólico se debe
relacionar teoría, ejercicios y experimentación,
es decir, no caer en un ciclo de uso de
experimentos, ya que la parte matemática y
teórica es de mucha importancia para la
comprensión en el campo, es por ello que esta
evaluación requiere de instrumentos válidos y
confiables que garanticen su objetividad. Por
otro lado, una evaluación de tipo cuantitativa,
no mide en sí datos numéricos, sino que, está
centrada en la comprensión del proceso de
aprendizaje, poniendo atención en las
percepciones, habilidades y la manera de
razonar de los estudiantes. Según Montenegro y
García (2022): la evaluación cualitativa permite
al docente comprender cómo y por qué los
estudiantes aprenden, enfocándose en los
procesos y no únicamente en los productos,
siendo clave para valorar habilidades como la
argumentación, la observación y el análisis
científico en asignaturas como la Física. (p.
103)
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Con base en lo que menciona el autor y
llevándolo al campo de la Física, la evaluación
cualitativa está relacionada con la observación
de habilidades científicas, en el razonamiento
de cómo se comportan los diferentes
fenómenos, así como lo menciona Morales y
Ríos (2021) “La evaluación cualitativa en
ciencias como la Física permite no solo verificar
lo aprendido, sino entender cómo piensan y
actúan los estudiantes frente a situaciones reales
o simuladas de carácter experimental, lo que
fortalece el desarrollo de competencias
científicas esenciales” (p. 115). En enfoques y
estrategias dirigidas a experimentación de
fenómenos físicos cobra relevancia el uso de
listas de cotejo, rúbricas de evaluación,
elaboración de informes científicos, así como
pruebas estructuradas con teoría, ejercicios y
experimentos, he aquí el análisis del docente
para escoger el tipo de evaluación que mejor se
adapte al contexto y entorno que esté
trabajando.
Materiales y Métodos
La presente investigación “Experimentación de
fenómenos físicos y rendimiento académico en
estudiantes de Primer Año de Bachillerato
General Unificado, año lectivo 2024-2025, se
realizó en una Unidad Educativa de
sostenimiento Particular, ubicada en la
provincia de Loja, Ecuador. Cuenta con 971
estudiantes, fue fundada en 1939 y ofrece sus
estudios en la modalidad presencial matutina. El
estudio adoptó un enfoque cuantitativo ya que
estableció la relación entre la experimentación
de fenómenos físicos y el rendimiento
académico, a través del análisis de datos
numéricos obtenidos mediante instrumentos
validados; las variables fueron
operacionalizadas y evaluadas mediante postest
y actividades dentro del aula de clase, lo que
permitió realizar comparaciones y extraer
conclusiones basadas en evidencia numérica.
Se trata de una investigación con alcance
descriptivo-correlacional, “La investigación
correlacional permite describir relaciones entre
dos o más variables en un contexto natural, sin
la intervención del investigador en la asignación
de los grupos o condiciones, pero con la
intención de determinar el grado de asociación
entre ellas” (Hernández-Sampieri, 2021, p.
113). Posee un alcance descriptivo porque
buscó caracterizar y documentar cómo se aplicó
la experimentación de fenómenos físicos en el
aula de Física, específicamente en la enseñanza
de la cinemática (movimiento parabólico), sin
modificar intencionalmente las condiciones del
entorno. Asimismo, el estudio es de alcance
correlacional, ya que no solo describe
fenómenos, sino que también tiene como
objetivo principal determinar la existencia y el
grado de relación entre dos variables. En este
sentido, se aplicaron instrumentos de medición
después de la intervención, con el propósito de
analizar estadísticamente la fuerza de
asociación entre ambas variables, sin establecer
necesariamente una relación causal directa.
El tipo de investigación adoptado es
preexperimental y transversal, ya que se trabajó
con un grupo intacto de estudiantes que no han
sido asignados de manera aleatoria, así mismo
es transversal porque la recolección de datos se
realizó en un único momento temporal,
específicamente en el marco del año lectivo
2024–2025. La población estuvo conformada
por los estudiantes de Primer Año de
Bachillerato General Unificado de la Unidad
Educativa Particular Santa Mariana de Jesús; la
muestra está compuesta por un paralelo (26
estudiantes), seleccionados de forma no
probabilística, por conveniencia, con quienes se
trabajó la estrategia metodológica de
experimentación de fenómenos físicos. Para la
recolección de datos en la presente
investigación se emplearon dos técnicas: la
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prueba escrita, aplicada después de la
intervención (postest), enfocada en los
contenidos de cinemática como Movimiento
Parabólico, utilizando como instrumento un
cuestionario estructurado de opción múltiple
validado por juicio de tres expertos, con ítems
orientados a evaluar el nivel de comprensión
teórica y aplicación práctica de fenómenos
físicos; y la encuesta aplicada a los estudiantes
mediante un cuestionario con escala tipo Likert
en la que los encuestados manifestaron su nivel
de satisfacción respecto de la eficiencia de la
implementación de la estrategia: 1 = Muy
insatisfecho, 2 = Insatisfecho, 3 = Neutral, 4 =
Satisfecho, 5 = Muy satisfecho, en tres
dimensiones que son, Comprensión de
Conceptos Físicos, Interés y Motivación por la
asignatura y Percepción general de la
asignatura, donde cada dimensión consta de seis
preguntas. Este cuestionario fue diseñado para
facilitar una recolección de datos ordenada y
consistente, asegurando que las mediciones
obtenidas fueran pertinentes para el análisis
posterior.
El procedimiento se desarrolló en cinco fases
claramente definidas. Primero, se aplicó el test
de conocimientos previos para asegurar un nivel
inicial equivalente a los requisitos mínimos para
iniciar el tratamiento del tema, objeto de la
presente investigación, lo que permitió
identificar vacíos en el tema de Caída Libre que
fueron subsanados previamente. Segundo, se
llevó a cabo el desarrollo de la unidad didáctica
sobre Movimiento Parabólico durante cuatro
semanas, con tres periodos de intervención por
semana. En esta fase, se trabajó con
experimentación en el laboratorio y en espacios
abiertos, mediante prácticas como el
lanzamiento de proyectiles por medio de una
catapulta, el lanzamiento de balones de un
extremo a otro en la cancha de la institución y
experimentos con ángulos variables para
analizar trayectorias. Los estudiantes
elaboraron informes de práctica y
presentaciones finales para socializar los
resultados de sus experimentos. Tercero, se
aplicó el postest. Cuarto, se realizó la encuesta
de satisfacción a los estudiantes. Quinto, se
efectuó un análisis comparativo de resultados
para evaluar la influencia de la estrategia basada
en la experimentación en el aprendizaje de la
cinemática. Con el objetivo de facilitar el
análisis estadístico, los datos obtenidos tras la
intervención fueron organizados en un único
archivo de Excel, estructurado en formato
compatible con el software SPSS. Dicho
archivo integró las calificaciones de los
estudiantes correspondientes al rendimiento
académico después de la intervención y el
resultado de la encuesta aplicada.
Para la correcta identificación de cada registro,
se siguió el siguiente proceso: para cumplir con
el primer objetivo específico se trabajó con los
resultados obtenidos de la encuesta de
satisfacción respecto de la eficiencia de la
implementación de experimentación de
fenómenos físicos. Se efectuó un baremo
usando estadística descriptiva, es decir, con
medianas a las tres dimensiones por separado, y
se etiquetó en tres niveles: 1 = bajo, 2 = medio
y 3 = alto. El uso del baremo en este contexto
permite convertir datos cualitativos en
categorías cuantificables, facilitando la
interpretación e identificación de tendencias en
percepciones o actitudes de los participantes.
Esta técnica es especialmente útil en estudios
educativos, pues contribuye a simplificar la
información y establecer criterios de valoración
comparables entre individuos o grupos
(Martínez, 2006). Luego, se concatenó en
gráficos estadísticos las tres dimensiones
propuestas en la encuesta con los niveles
planteados con ayuda del software SPSS.
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Para cumplir el segundo objetivo específico, se
trabajó con el rendimiento académico del grupo
en el segundo y tercer trimestre del año lectivo
2024-2025. Es importante precisar que el
rendimiento del segundo trimestre corresponde
a una enseñanza de Física mediante estrategias
tradicionales distintas a la experimentación,
mientras que el rendimiento del tercer trimestre
refleja la implementación de actividades
experimentales en el aula. Cabe mencionar que
el investigador, en calidad de docente de la
asignatura, tuvo acceso directo a la
planificación y evaluación de ambos trimestres,
lo que permitió afirmar con objetividad dicha
diferenciación metodológica; se aplicó por
separado una prueba de normalidad a los datos
utilizando la técnica de Shapiro-Wilk, dado que
el número de datos fue menor a 50,
específicamente 26. El resultado arrojó un p-
valor ≥ 0.05 en ambos trimestres, lo que indica
que los datos no presentan una distribución
normal. En consecuencia, al tratarse de dos
muestras relacionadas y con distribución no
normal, se procedió a utilizar una prueba
estadística no paramétrica, específicamente la
prueba de Wilcoxon (Machado y Rodríguez,
2019).
Finalmente, para dar cumplimiento al objetivo
general de investigación se tomó el rendimiento
académico después de la intervención, con el
resultado de la encuesta de satisfacción, medida
a través del baremo aplicado por medio de
sumatorias de manera general. Luego, se
correlacionó ambas variables tomando como
referencia la prueba estadística de Rho de
Spearman, dado que permite establecer
relaciones de asociación entre variables
ordinales o cuando no se cumple con el
supuesto de normalidad, resultando apropiado
para estudios en los que se manejan datos no
paramétricos (Hernández et al., 2014). El
análisis arrojó un p-valor < 0,05, y un
coeficiente de correlación de 0,532.
Resultados y Discusión
Con el propósito de asegurar que todos los
estudiantes partan de un mismo nivel de
conocimientos, primero se llevó a cabo un test
diagnóstico para evaluar sus conocimientos
previos. Gracias a los resultados obtenidos, se
pudieron identificar algunos vacíos en lo que
respecta a la caída libre. Por esta razón, se
organizó una clase de nivelación que permitió a
todos los alumnos comenzar el proceso desde
una base conceptual uniforme. Para dar
cumplimiento al primer objetivo específico de
investigación se ha obtenido la mediana
resultante para cada dimensión de la variable
Experimentación de Fenómenos Físicos, se
establecieron niveles de interpretación; de este
modo, los valores de 5 (Muy Satisfecho) y 4
(Satisfecho), en la escala de Likert fueron
categorizados como Alto, 3 (Neutral) como
Medio y los valores de 2 (Insatisfecho) y 1
(Muy Insatisfecho) como Bajo. Este
procedimiento permitió comprender el nivel de
satisfacción de los estudiantes respecto de
eficiencia en la implementación de la
experimentación de fenómenos físicos como
estrategia de enseñanza. Los resultados
obtenidos se aprecian en la Figura 1.
Figura 1. Satisfacción respecto de la
implementación de la estrategia de
experimentación de fenómenos físicos, según
los estudiantes.
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En la Figura 1 se evidencia que la encuesta
aplicada a 26 estudiantes revela un nivel de
satisfacción alto con la implementación de la
experimentación de fenómenos físicos. La
estrategia práctica fue percibida como
altamente efectiva, con un 96.3 % de
satisfacción en la comprensión de conceptos
físicos, y un 92.6 % tanto en interés y
motivación como en la percepción general de la
asignatura. Esto indica que, si bien la
satisfacción no equivale directamente a un
aprendizaje efectivo o a la eficiencia absoluta de
una estrategia pedagógica, el hecho de que la
mayoría de estudiantes hayan valorado
positivamente la implementación experimental
ubicando sus respuestas mayoritariamente en
los niveles 4 y 5 sugiere que la propuesta fue
bien acogida y generó un impacto favorable en
su comprensión conceptual, así como en sus
demás dimensiones. Esta percepción positiva se
complementa con el hecho de que el
investigador es también el docente del área, lo
que le permitió contrastar con objetividad el
desempeño de los estudiantes en el segundo y
tercer trimestre. Por tanto, la experimentación
no solo fue valorada como satisfactoria, sino
que también mostró ser una estrategia eficiente
para favorecer el aprendizaje y el desarrollo de
habilidades analíticas en los estudiantes.
Además, la experimentación no solo reforzó el
conocimiento teórico, sino que también
incrementó el compromiso con la asignatura.
Los estudiantes reportaron mayor motivación,
participación activa e incluso un interés
extendido fuera del aula, destacando que las
clases se volvieron más dinámicas y atractivas.
La ausencia de respuestas de satisfacción baja
(0 %) y la mínima presencia de valoraciones
medias (3.7 %) refuerzan la efectividad de esta
estrategia didáctica. Los estudiantes no solo
validaron la utilidad de los experimentos, sino
que también expresaron su deseo de que esta
estrategia se mantenga durante las clases de
Física. La confianza ganada en el manejo de
instrumentos, la capacidad para plantear
hipótesis y la mejora en la observación sugieren
que el enfoque experimental no solo impactó en
el rendimiento académico, sino también en el
desarrollo de competencias científicas
prácticas. Por lo tanto, la implementación fue
exitosa y altamente valorada, por lo que su
continuidad y expansión podrían potenciar aún
más el aprendizaje de las ciencias en la
institución. De igual manera, para dar
cumplimiento al segundo objetivo específico, se
realizó una prueba de normalidad a las notas del
segundo y tercer trimestre, usando la técnica de
Shapiro Wilk para muestras < 50, donde se
determinó que los conjuntos de datos no eran
normales, por ello se aplicó la prueba estadística
para dos muestras relacionadas de Wilcoxon,
con el fin de determinar el nivel de la mediana
diferencia entre los datos dados. Es por ello que,
se plantearon hipótesis estadísticas de relación:
Ho: No existe la mediana de diferencias entre
rendimiento académico antes y después de la
implementación de experimentación de
fenómenos físicos. H1: Existe la mediana de
diferencias entre rendimiento académico antes
y después de la implementación de
experimentación de fenómenos físicos. Los
resultados obtenidos en SPSS fueron:
Tabla 2. Estadístico de Wilcoxon para dos
muestras relacionadas
Resumen de contrastes de hipótesis
Hipótesis nula
Prueba
Significanci
a
Decisió
n
No existe la
mediana de
diferencias
entre
rendimiento
académico
antes y después
de la
implementación
de
experimentació
n
Prueba de
rangos con
signos de
Wilcoxon
para
muestras
relacionada
s
< 0,001
Rechace
la
hipótesi
s nula.
Fuente: elaboración propia
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El p-valor resultante es de p < 0.001 es decir,
menor que el nivel de significancia α = 0,05, por
lo tanto, se rechaza Ho y se acepta H1. Este
resultado se alinea perfectamente con los altos
niveles de satisfacción reportados en la encuesta
previa, demostrando que la estrategia
experimental no solo fue bien recibida por los
estudiantes, sino que también produjo un
impacto cuantificable en su aprendizaje. La
magnitud de la significancia estadística sugiere
que el efecto observado es fuerte y difícilmente
atribuible al azar, reforzando la validez de la
intervención pedagógica. En términos
prácticos, estos resultados validan que la
incorporación de actividades experimentales en
las clases de física es una estrategia efectiva
para mejorar el rendimiento académico
estudiantil. La consistencia entre los datos
cualitativos (encuesta de satisfacción) y
cuantitativos (prueba de Wilcoxon) respalda la
adopción permanente de esta estrategia e
incluso su potencial extensión a otras áreas
científicas. Es por ello que, la intervención no
solo cumplió con su objetivo pedagógico, sino
que lo hizo con un nivel de confianza estadística
que permite generalizar sus beneficios en
contextos educativos similares.
Finalmente, con el propósito de dar respuesta al
objetivo general de investigación, se realizó un
análisis de correlación utilizando el coeficiente
Rho de Spearman, prueba estadística no
paramétrica para variables cuantitativas donde
se asume no normalidad en la distribución de
los datos. Ahora bien, la variable de
implementación de experimentación de
fenómenos físicos se agrupó por medio de un
Baremo en la escala de 1 = Bajo, 2 = Medio, y
3 = Alto, convirtiendo valores cualitativos en
datos cuantificables, y con base en estos datos
se correlacionó con el rendimiento académico
después de la intervención. Así también, se
formularon hipótesis estadísticas de
investigación: Ho: Existe correlación entre la
implementación de experimentación de
fenómenos físicos y rendimiento académico en
estudiantes de Primer Año de Bachillerato
General Unificado. H1: No existe correlación
entre la implementación de experimentación de
fenómenos físicos y rendimiento académico en
estudiantes de Primer Año de Bachillerato
General Unificado. Los resultados obtenidos en
SPSS se aprecian en la Tabla 3.
Tabla 3. Correlación entre variables
Eficiencia de la
implementación
de
experimentación
de fenómenos
físicos
Rendimiento
académico
después de
la
intervención
Rho de
Spearman
Eficiencia de la
implementación
de
experimentación
de fenómenos
físicos
Coeficiente
de
correlación
1,000
,532**
Sig.
(Bilateral)
,005
N
26
26
Rendimiento
académico
después de la
intervención
Coeficiente
de
correlación
,532**
1,000
Sig.
(Bilateral)
,005
N
26
26
** La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral)
Fuente: elaboración propia
Según la Tabla 3 los datos obtenidos de 26
estudiantes muestran un p < 0.05 para la
variable 1. Por tanto, al ser menor que 0,05 se
rechaza Ho y se acepta H1, esto es que existe
una relación significativa entre la eficiencia con
que se implementan actividades experimentales
en fenómenos físicos y el rendimiento
académico posterior. Por otro lado, el
coeficiente de correlación Rho de Spearman es
0,532, indicando que existe una correlación
positiva y moderada. Es decir, a mayor
eficiencia en la implementación de
experimentación, mayor es el rendimiento
académico de los estudiantes tras la
intervención; al mejorar la calidad y pertinencia
de estas actividades se puede tener un efecto
positivo real en el rendimiento académico. Así
mismo, la relación encontrada no es producto
del azar y tiene un alto nivel de confiablidad.
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Los resultados evidencian que la aplicación de
estrategias basadas en la experimentación tuvo
un impacto positivo y significativo en el
rendimiento académico de los estudiantes de
bachillerato en Física. Esta mejora se alinea con
lo sostenido por Vásquez et al. (2020) quienes
demostraron que la inclusión de prácticas
experimentales incrementa la comprensión
conceptual, al permitir que el estudiante
relacione directamente la teoría con la
experiencia. De forma concordante, Martínez y
López (2022) señalaron que las actividades
prácticas relacionadas con la cinemática, como
el análisis del movimiento parabólico,
fortalecen las competencias científicas y el
pensamiento físico, lo cual se reflejó también en
este estudio al observar una correlación positiva
(p = 0,532) entre el uso eficiente de la
experimentación y el rendimiento académico
post intervención
De igual manera, el alto nivel de satisfacción
estudiantil identificado en las tres dimensiones
evaluadas se corresponde con los hallazgos de
Román y Mora (2022), quienes destacaron que
la experimentación fomenta una mayor
participación y entusiasmo en el aula. La
ausencia de niveles bajos de satisfacción y la
alta valoración en comprensión, interés y
percepción general refuerzan que esta
metodología no solo facilita el aprendizaje, sino
que también transforma la relación del
estudiante con la asignatura. Esta idea es
respaldada por Gómez et al. (2021), quienes
plantean que el uso de experimentos en Física
favorece la interacción grupal, la resolución de
problemas en contexto y el aprendizaje
significativo, elementos también evidenciados
en la presente investigación. Desde una
perspectiva teórica, los resultados se insertan en
los marcos del aprendizaje constructivista y la
pedagogía basada en la indagación de Zapata
(2015) quien define la experimentación como
un procedimiento metódico que permite
construir conocimientos mediante la
manipulación controlada de variables; esta
conceptualización se refleja en la estrategia
implementada, que promovió en los estudiantes
habilidades como la formulación de hipótesis, la
observación crítica y la interpretación de
resultados. La UNESCO (2021), por su parte,
afirma que el aprendizaje basado en la
experimentación impulsa la curiosidad y mejora
la comprensión científica desde una lógica
inductiva. Esta visión es reforzada por Moreira
y Silva (2021), quienes argumentan que el
descubrimiento guiado mediante actividades
experimentales permite una conexión más
profunda entre el contenido abstracto y su
aplicación en contextos reales.
Adicionalmente, el uso de análisis estadísticos
adecuados como la prueba de Wilcoxon para
muestras relacionadas y la consistencia con los
datos de percepción estudiantil, refuerzan la
validez de los hallazgos. Tal como afirman
Rivas et al. (2022), la inclusión de herramientas
prácticas y simulaciones permite representar
fenómenos complejos que, de otro modo, no
podrían observarse en un aula tradicional,
facilitando la construcción de saberes
duraderos. La experiencia del presente estudio
concuerda con esta afirmación, ya que los
estudiantes no solo comprendieron mejor las
trayectorias parabólicas, sino que también
demostraron mayor motivación y autonomía en
la resolución de situaciones problemáticas. Sin
embargo, se reconocen ciertas limitaciones
metodológicas. Aunque la estrategia
experimental fue valorada positivamente, el
estudio se desarrolló en un único trimestre, lo
que podría haber limitado la posibilidad de
observar efectos sostenidos en el tiempo.
Además, como sugieren Montenegro y García
(2022), el uso exclusivo de instrumentos
cuantitativos puede restringir la comprensión
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integral de las experiencias de aprendizaje; por
ello, hubiese sido enriquecedor complementar
con entrevistas o diarios reflexivos que capturen
la dimensión subjetiva del proceso. También
debe considerarse que factores no controlados,
como la afinidad previa de algunos estudiantes
con la asignatura o su familiaridad con
instrumentos de medición, pudieron incidir
sutilmente en los resultados sin ser objeto de
control estadístico. En conjunto, los hallazgos
de este estudio no solo coinciden con múltiples
antecedentes empíricos, sino que amplían la
comprensión sobre cómo la experimentación
incide tanto en el rendimiento académico como
en la actitud hacia el aprendizaje de la Física,
consolidándose como una alternativa eficaz
frente al enfoque tradicional centrado en la
transmisión pasiva de contenidos.
Conclusiones
Se logró determinar que la implementación de
la experimentación de fenómenos físicos como
estrategia didáctica generó un impacto
altamente positivo en el proceso de aprendizaje
del Movimiento Parabólico en estudiantes de
Primer Año de Bachillerato General Unificado.
Desde la perspectiva de los estudiantes, la
estrategia fue ampliamente valorada, con
niveles de satisfacción elevados en las
dimensiones evaluadas: comprensión
conceptual, interés y motivación, y percepción
general de la asignatura. Este nivel de
aceptación sugiere que la experimentación no
solo captó su atención, sino que les brindó una
experiencia significativa en la que pudieron
interactuar activamente con los contenidos,
formular hipótesis, manipular variables y
observar directamente los fenómenos físicos,
elementos que fortalecieron su involucramiento
y generaron una actitud favorable hacia la
asignatura de Física. De igual manera,
estadísticamente los resultados reflejaron una
mejora significativa en el rendimiento
académico de los estudiantes tras la
intervención. La comparación entre el segundo
trimestre donde se utilizó una metodología con
estrategias tradicionales y el tercer trimestre en
el que se aplicó la estrategia experimental, se
evidenció un cambio positivo relevante,
respaldado por la prueba de Wilcoxon (p <
0,001). Esta diferencia permite afirmar que la
experimentación no solo fue mejor recibida por
los estudiantes, sino que también representó un
método pedagógico eficaz para afianzar
conocimientos. La estrategia permitió a los
estudiantes conectar la teoría con la práctica de
manera tangible, elevando su capacidad de
análisis, resolución de problemas y
comprensión integral del fenómeno físico
estudiado, lo cual se tradujo en mejores
resultados académicos. Finalmente, la
correlación entre el nivel de satisfacción y el
rendimiento académico posterior demostró una
relación positiva y moderada (r = 0,532; p =
0,005), indicando que cuanto mayor fue la
eficiencia de la estrategia experimental, mejor
fue el desempeño académico alcanzado. Esta
asociación refuerza la idea de que las
metodologías activas, cuando son bien
diseñadas y contextualizadas, no solo generan
entusiasmo, sino que mejoran el desempeño
académico. Así, la investigación confirma que
la experimentación de fenómenos físicos
representa una vía pedagógica altamente
efectiva para transformar la enseñanza de la
Física en el bachillerato, al promover un
aprendizaje significativo, aumentar la
motivación estudiantil y mejorar
sustancialmente el rendimiento académico
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Vivanco Ureña, Fabiola Elvira León Bravo y
Cristina Isabel Vivanco Ureña.
