Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 8
Julio del 2025
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PROPUESTA DE ADAPTACIONES CURRICULARES PARA LA INCLUSIÓN
EDUCATIVA DE ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD FÍSICA
PROPOSAL FOR CURRICULAR ADAPTATIONS FOR THE EDUCATIONAL INCLUSION
OF STUDENTS WITH PHYSICAL DISABILITIES
Autores: ¹Ana Katina Peñafiel Castillo, ²Lidia Eloísa Ibarra Fajardo, ³Angela Janett Poveda
Ortiz.
¹ORCID ID: http://orcid.org/0009-0003-4373-715X
²ORCID ID: http://orcid.org/0009-0001-3968-4599
3ORCID ID: https://orcid.org/0009-0005-3992-0562
¹E-mail de contacto: ana.penafiel@educacion.gob.ec
²E-mail de contacto: lidia.ibarra@educacion.gob.ec
³E-mail de contacto: angela.poveda@educacion.gob.ec
Filiación:
1*2*3*
Ministerio de Educación del Ecuador, (Ecuador).
Artículo recibido: 3 de Julio del 2025
Artículo revisado: 7 de Julio del 2025
Artículo aprobado: 3 de Agosto del 2025
¹Profesora Especialización Educación Primaria graduada en la Universidad de Guayaquil, (Ecuador). Licenciada en Ciencias de la
Educación especialización Educación Primaria graduada en la Universidad de Guayaquil, (Ecuador). Magíster en Educación Básica,
Universidad Bolivariana del Ecuador, (Ecuador), con 16 años de experiencia laboral.
²Profesora Especialización Educación Primaria, Universidad de Guayaquil, (Ecuador). Licenciada en Ciencias de la Educación
especialización Educación Primaria, Universidad de Guayaquil; Magister En Educación Básica, Universidad Bolivariana del Ecuador,
(Ecuador) con 21 años de experiencia laboral.
³Licenciada en Ciencias de la Educación Mención Historia y Geografía graduada en la Universidad Técnica de Babahoyo del Ecuador,
(Ecuador) con 35 años de experiencia laboral.
Resumen
Este estudio tuvo como objetivo diseñar
adaptaciones curriculares para estudiantes con
discapacidad física en la Educación General
Básica (EGB) en la Unidad Educativa Dolores
Cacuango, a partir de un diagnóstico que abarcó
un alcance durante el período 2023-2024,
centrándose en estudiantes de secundaria con
discapacidades física. Para ello, se empleó una
metodología mixta que incluyó encuestas a 32
docentes, entrevistas a 15 familias, observación
directa de aulas y revisión de registros
académicos. Los datos obtenidos fueron
analizados mediante triangulación, permitiendo
contrastar percepciones con evidencia concreta.
Los resultados revelaron que no siempre las
adaptaciones planificadas se aplicaron
correctamente, principalmente debido a la falta
de capacitación docente en un alto por ciento de
los casos. Las conclusiones destacan que las
adaptaciones requieren un enfoque
personalizado y una corresponsabilidad entre
docentes, estudiantes y familias. La tecnología
asistida se presenta como una herramienta
importante, pero necesita soporte pedagógico
continuo para maximizar su potencial. Sin
embargo, se evidencia una brecha preocupante
entre las políticas inclusivas y las prácticas
reales en las instituciones educativas. Entre las
limitaciones del estudio se encuentran su
enfoque en un solo centro educativo y la falta de
seguimiento a largo plazo, por lo que se
recomienda ampliar la investigación a zonas
rurales y desarrollar protocolos de evaluación
continua para mejorar la implementación de las
adaptaciones curriculares.
Palabras clave: Inclusión educativa,
Discapacidad física, Accesibilidad educativa,
Estrategias pedagógicas, Adaptaciones
curriculares.
Abstract
This study aimed to design curricular
adaptations for students with physical
disabilities in Basic General Education (EGB)
at the Dolores Cacuango Educational Unit,
based on a diagnostic assessment that covered
an urban educational unit during the 2023-2024
period, focusing on secondary school students
with physical disabilities. To this end, a mixed
methodology was used that included surveys of
32 teachers, interviews with 15 families, direct
classroom observation, and a review of
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academic records. The data obtained were
analyzed through triangulation, allowing
perceptions to be compared with concrete
evidence. The results revealed that planned
adaptations were not always implemented
correctly, primarily due to a lack of teacher
training in a high percentage of cases. The
conclusions highlight those adaptations require
a personalized approach and shared
responsibility among teachers, students, and
families. Assisted technology is presented as an
important tool, but it requires ongoing
pedagogical support to maximize its potential.
However, a worrying gap is evident between
inclusive policies and actual practices in
educational institutions. The study's limitations
include its focus on a single school and the lack
of long-term follow-up. Therefore, it is
recommended that the research be expanded to
rural areas and that continuous evaluation
protocols be developed to improve the
implementation of curricular adaptations.
Keywords: Educational inclusion, Physical
disability, Educational accessibility,
Pedagogical strategies, Curricular
adaptations.
Sumário
Este estudo teve como objetivo elaborar
adaptações curriculares para alunos com
deficiência física na Educação Básica Geral
(EGB) da Unidade Educacional Dolores
Cacuango, com base em uma avaliação
diagnóstica que abrangeu uma unidade
educacional urbana durante o período de 2023-
2024, com foco em alunos do ensino médio com
deficiência física. Para tanto, utilizou-se uma
metodologia mista que incluiu questionários
com 32 professores, entrevistas com 15
famílias, observação direta em sala de aula e
revisão de registros acadêmicos. Os dados
obtidos foram analisados por triangulação,
permitindo a comparação das percepções com
evidências concretas. Os resultados revelaram
que as adaptações planejadas nem sempre
foram implementadas corretamente,
principalmente devido à falta de treinamento
dos professores em uma alta porcentagem dos
casos. As conclusões destacam que as
adaptações exigem uma abordagem
personalizada e responsabilidade compartilhada
entre professores, alunos e famílias. A
tecnologia assistida é apresentada como uma
ferramenta importante, mas requer suporte
pedagógico contínuo para maximizar seu
potencial. No entanto, uma lacuna preocupante
é evidente entre as políticas inclusivas e as
práticas reais em instituições educacionais. As
limitações do estudo incluem seu foco em uma
única escola e a falta de acompanhamento de
longo prazo. Portanto, recomenda-se que a
pesquisa seja expandida para áreas rurais e que
protocolos de avaliação contínua sejam
desenvolvidos para aprimorar a implementação
de adaptações curriculares.
Palavras-chave: Inclusão educacional,
Deficiência física, Acessibilidade
educacional, Estratégias pedagógicas,
Adaptações curriculares
Introducción
La inclusión educativa se ha consolidado como
un principio fundamental para garantizar el
derecho de todos los estudiantes a acceder,
participar y aprender en igualdad de
condiciones en el sistema escolar. Según
Ainscow (2020), la inclusión implica
transformar las prácticas pedagógicas y las
políticas institucionales para atender la
diversidad del alumnado, promoviendo un
entorno en el que cada estudiante,
independientemente de sus capacidades,
condiciones o necesidades, pueda desarrollarse
plenamente. Esta orientación no solo busca la
integración física en el aula, sino también la
participación activa y el logro académico de
todos los estudiantes, estimulando una cultura
de respeto y aceptación de las diferencias.
Desde una perspectiva teórica, Florian y Spratt
(2013) argumentan que la inclusión educativa
requiere un cambio de paradigma en la forma en
que se concibe la educación, pasando de un
modelo centrado en la normalidad a uno que
valore y celebre la diversidad. Esto implica que
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los docentes deben adoptar prácticas
pedagógicas flexibles y adaptadas a las
necesidades individuales, promoviendo la
equidad y la justicia social en el aula. En esta
línea, García y Tamayo (2018) sostiene que la
inclusión no es solo una política, sino un
proceso que requiere compromiso, formación
continua y una actitud receptiva por parte de
todos los actores educativos.
Por otro lado, Cala et al.(2024) enfatiza que la
verdadera inclusión educativa va más allá de la
simple presencia de estudiantes con necesidades
especiales en el aula; implica la creación de un
entorno que facilite su participación activa, el
acceso a los recursos y la valoración de sus
aportaciones. La autora señala que para lograr
esto, es imprescindible que las instituciones
educativas adopten una visión inclusiva en
todas sus dimensiones, promoviendo la
colaboración entre docentes, familias y
comunidad, y garantizando la igualdad de
oportunidades para todos. La inclusión
educativa representa un compromiso ético y
social que requiere una transformación
profunda en las prácticas pedagógicas, las
políticas institucionales y las actitudes de los
actores involucrados. Como afirman Ainscow
(2020) solo a través de un enfoque inclusivo y
participativo se podrá construir un sistema
educativo verdaderamente equitativo y
respetuoso de la diversidad. En tal sentido, la
discapacidad física continúa siendo un tema de
gran relevancia en los debates actuales sobre
derechos, inclusión y accesibilidad. En los
últimos años, diversos autores han enfatizado la
importancia de adoptar enfoques que vayan más
allá de la visión biomédica, promoviendo una
perspectiva social y de derechos humanos.
Según Yarza et al. (2019), la discapacidad física
debe entenderse como una interacción compleja
entre las características individuales y las
barreras del entorno social y físico. Estos
autores sostienen que, para promover una
verdadera inclusión, es fundamental eliminar
obstáculos arquitectónicos y actitudinales que
limitan la participación de las personas con
discapacidad en diferentes ámbitos de la vida
cotidiana. Además, destacan que las políticas
públicas deben centrarse en la accesibilidad
universal y en la promoción de la autonomía, en
línea con los principios de la Convención de la
(ONU, 2016). Por su parte, Vélez et al.(2020))
argumentan que la atención a la discapacidad
física requiere un cambio de paradigma hacia la
inclusión activa, donde las personas con
discapacidad sean protagonistas de sus procesos
de vida. La investigación señala que las
intervenciones centradas en la participación
social y en la eliminación de barreras sociales y
estructurales son más efectivas que los enfoques
tradicionales centrados únicamente en la
rehabilitación médica. Los autores enfatizan
que la sensibilización social y la formación en
inclusión son esenciales para transformar las
actitudes y prácticas en diferentes contextos.
Asimismo, Castro (2024) resalta que la
tecnología y el diseño universal juegan un papel
crucial en la mejora de la calidad de vida de las
personas con discapacidad física. La innovación
en dispositivos de asistencia, junto con la
creación de entornos accesibles, permite mayor
autonomía y participación social. La autora
concluye que la integración de estas
herramientas debe ser una prioridad en las
políticas de inclusión y en la planificación
urbana. De ahí que, los autores contemporáneos
coinciden en que la discapacidad física debe
abordarse desde una perspectiva integral, que
considere tanto las necesidades individuales
como las barreras sociales. La eliminación de
obstáculos, la promoción de la autonomía y el
uso de tecnologías accesibles son elementos
clave para avanzar hacia una sociedad más
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inclusiva y equitativa. De igual modo, la
accesibilidad educativa se ha consolidado como
un elemento fundamental para garantizar la
participación plena de todos los estudiantes en
el sistema escolar, especialmente aquellos con
necesidades educativas especiales o
discapacidades. En los últimos años, diversos
autores han destacado la importancia de diseñar
entornos, recursos y prácticas pedagógicas que
sean accesibles y adaptados a las diferentes
capacidades, promoviendo así la igualdad de
oportunidades (Martín et al., 2017). Según
Padilla et al. (2025), la accesibilidad educativa
no solo implica la eliminación de barreras
físicas, sino también la adaptación de
materiales, tecnologías y metodologías que
faciliten el aprendizaje de todos los estudiantes.
La autora señala que la implementación de
tecnologías de asistencia y el diseño universal
para el aprendizaje (DUA) son estrategias clave
para crear entornos inclusivos y accesibles,
permitiendo que la diversidad del alumnado sea
atendida de manera efectiva (Pinzón y Millán,
2025).
Por otro lado, Delgado et al. (2021) enfatizan
que la accesibilidad debe ser vista como un
proceso dinámico y participativo, en el que
docentes, estudiantes y comunidad educativa
colaboran para identificar y eliminar
obstáculos; sostienen que la formación docente
en prácticas inclusivas y en el uso de recursos
accesibles es esencial para transformar las
instituciones educativas en espacios
verdaderamente inclusivos. Asimismo,
Maqueira et al.(2023) destacan que la
accesibilidad educativa también implica una
revisión de las políticas institucionales y de
infraestructura, promoviendo entornos físicos y
digitales que sean accesibles para todos. La
incorporación de tecnologías digitales y la
adecuación de espacios físicos son pasos
necesarios para garantizar que ningún
estudiante quede excluido por barreras
estructurales. La accesibilidad educativa es un
componente imprescindible para avanzar hacia
una educación inclusiva y equitativa, y su éxito
depende en gran medida de la implementación
de estrategias pedagógicas innovadoras y
flexibles, que respondan a la diversidad y a las
demandas del siglo XXI. Estas estrategias son
fundamentales para promover procesos de
enseñanza-aprendizaje efectivos y adaptados a
las necesidades del alumnado en un contexto
educativo en constante cambio. Además, la
efectividad de estas acciones requiere la
revisión de políticas institucionales, la
formación continua de los docentes y la
incorporación de tecnologías, con el objetivo de
eliminar obstáculos y promover la participación
activa de todos los estudiantes en igualdad de
condiciones.
Para Cuba et al. (2024)), las estrategias
pedagógicas deben centrarse en promover la
participación activa del estudiante, fomentando
habilidades críticas, creativas y colaborativas;
sustentan que el uso de metodologías activas,
como el aprendizaje basado en proyectos y el
aprendizaje cooperativo, favorece la motivación
y el compromiso del alumnado, además de
facilitar la adquisición de competencias
relevantes para su desarrollo integral. Por otro
lado, Cordoví et al. (2019) enfatizan que la
incorporación de tecnologías digitales en las
estrategias pedagógicas es esencial para
potenciar el aprendizaje en entornos virtuales y
presenciales; señalan que las TIC permiten
diversificar las metodologías, ofrecer recursos
interactivos y promover la autonomía del
estudiante, aspectos que resultan clave en la
educación contemporánea. De igual manera,
Coque et al. (2025) destacan la importancia de
adaptar las estrategias pedagógicas a las
características del alumnado, promoviendo la
inclusión y atendiendo a la diversidad de estilos
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de aprendizaje; argumenta que la diferenciación
pedagógica y la evaluación formativa son
herramientas efectivas para responder a las
diferentes necesidades y potencialidades de los
estudiantes, garantizando una educación más
equitativa. Queda claro que las estrategias
pedagógicas deben ser dinámicas, innovadoras
y centradas en el estudiante. La integración de
metodologías activas, el uso de tecnologías y la
atención a la diversidad son elementos
indispensables para lograr un proceso de
enseñanza-aprendizaje significativo y efectivo
en el contexto actual. Esto implica que la
enseñanza debe adaptarse a las características y
necesidades de los alumnos, promoviendo su
participación plena.
En estos casos desempeñan un importante papel
las adaptaciones curriculares que son
modificaciones que se realizan en el currículo
para atender las necesidades específicas de los
estudiantes con diferentes capacidades,
asegurando su participación plena y efectiva en
el proceso de aprendizaje. Palacios (2024)
afirma que las adaptaciones curriculares
permiten ajustar los contenidos, metodologías,
recursos y evaluaciones para facilitar el acceso
y el éxito de todos los estudiantes, promoviendo
la inclusión educativa. De hecho, González y
García (2018) consideran que las adaptaciones
curriculares deben ser diseñadas de manera
flexible y contextualizada, considerando las
características particulares de cada alumno, así
como las demandas del entorno escolar. Esto
implica que los docentes deben realizar un
análisis profundo de las necesidades del
estudiante y del currículo, para implementar
cambios que sean pertinentes y efectivos.Desde
una perspectiva más crítica, Estévez et al.
(2022) admiten que las adaptaciones
curriculares no deben limitarse a simples
modificaciones superficiales, sino que deben
promover una verdadera inclusión, fomentando
la participación activa y el desarrollo integral
del estudiante. En su opinión, esto requiere una
formación continua del docente y un
compromiso institucional para garantizar que
las adaptaciones sean significativas y
sostenibles en el tiempo.
Por ello, las adaptaciones curriculares
constituyen herramientas fundamentales para
garantizar la igualdad de oportunidades en el
proceso educativo. Es crucial diseñarlas de
manera contextualizada, flexible y
comprometida con la inclusión, con el fin de
promover un entorno escolar más justo y
equitativo para todos los estudiantes. La
investigación que se presenta surge a partir de
la realidad observada en la Unidad Educativa
Dolores Cacuango, ubicada en la ciudadela Las
Orquídeas en Guayaquil, Ecuador, donde se
atiende a una población estudiantil significativa
de 4,533 alumnos en Educación General Básica
(EGB). Dentro de esta comunidad educativa, un
porcentaje importante presenta discapacidad
física, lo que evidencia la importancia de
garantizar una educación inclusiva y de calidad
para todos los estudiantes.
Sin embargo, se ha identificado que existen
desafíos en la infraestructura, las prácticas
pedagógicas y la participación de los actores
involucrados que limitan la plena inclusión de
estos estudiantes. En cuanto a la infraestructura,
la evaluación preliminar revela deficiencias en
rampas, baños adaptados y mobiliario,
elementos esenciales para facilitar la
accesibilidad y autonomía de los estudiantes
con discapacidad física. Por otro lado, las
prácticas pedagógicas aún requieren una mayor
incorporación de metodologías y materiales
didácticos inclusivos que respondan a las
necesidades específicas de estos alumnos,
promoviendo un proceso de enseñanza-
aprendizaje efectivo y equitativo. Además, la
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participación activa de docentes, padres, el
DECE y directivos es fundamental para crear un
entorno escolar verdaderamente inclusivo, pero
actualmente se evidencian limitaciones en la
colaboración y sensibilización respecto a la
atención a la discapacidad física. Por lo tanto,
esta investigación tiene como objetivo diseñar
adaptaciones curriculares para estudiantes con
discapacidad física en la Educación General
Básica (EGB) en la Unidad Educativa Dolores
Cacuango, fundamentándose en un diagnóstico
integral de necesidades y buenas prácticas. Esto
no solo facilitará el cumplimiento de los
derechos de los estudiantes con discapacidad
física, sino que también contribuirá a promover
una cultura institucional que valore y respete la
diversidad, en consonancia con los principios de
inclusión y equidad educativa.
Materiales y Métodos
De acuerdo con los criterios de Hernández
Sampieri (2018), la metodología empleada en
esta investigación tuvo un enfoque mixto,
combinando métodos cualitativos y
cuantitativos para obtener una comprensión
integral del fenómeno estudiado. Se adoptó un
enfoque secuencial explicativo, en el cual la
fase cualitativa permitió explorar en
profundidad las percepciones, desafíos y buenas
prácticas de docentes y personal de apoyo
(DECE) mediante entrevistas
semiestructuradas. Esta etapa facilitó la
identificación de las causas y contextos que
influyen en la inclusión, proporcionando
información valiosa para la fase cuantitativa. De
igual manera, en la fase cuantitativa, se aplicó
encuestas a padres y estudiantes, utilizando la
escala Likert, con el fin de medir la satisfacción
y percepción respecto a las adaptaciones
curriculares y la infraestructura, permitiendo así
generalizar los resultados a toda la población.
La integración de estos métodos permitirá no
solo caracterizar la situación actual, sino
también analizar las causas de las brechas
existentes y proponer acciones de mejora
fundamentadas en evidencia. La estrategia
metodológica contempló además un diseño
descriptivo-explicativo con un componente
propositivo, que buscó caracterizar las
adaptaciones existentes, analizar las causas de
las brechas identificadas y diseñar adaptaciones
curriculares que impactarán positivamente en la
comunidad educativa.
En cuanto al empleo de los métodos teóricos
garantizó un análisis riguroso y
multidimensional del problema de inclusión
educativa en la Unidad Educativa Dolores
Cacuango. Se Utilizó el análisis-síntesis para
examinar documentos normativos y teóricos,
para identificar fundamentos conceptuales
sobre educación inclusiva; integrando estos
resultados con las necesidades reales del
contexto estudiado. El inducción-deducción
para derivar conclusiones generales a partir de
datos cualitativos (inducción) y aplicar teorías
establecidas (deducción) para validar las
adaptaciones propuestas. El histórico-lógico
pretendió analizar la evolución de las políticas
de inclusión en Ecuador, contextualizando su
impacto en la institución educativa, así como el
sistémico-estructural para examinar las
interrelaciones entre las dimensiones
(infraestructura, prácticas pedagógicas,
participación) para comprender su influencia en
la inclusión.
En el caso de los métodos empíricos, se aplicó
la observación para evaluar de manera
sistemática las condiciones de accesibilidad
física en la escuela mediante listas de cotejo,
identificando barreras concretas. La entrevista
semiestructurada para explorar las percepciones
de docentes y personal del DECE sobre los
desafíos en inclusión, recopilando experiencias
y propuestas de mejora. De igual modo, la
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encuestas (escala Likert) para medir
cuantitativamente el nivel de satisfacción de
padres y estudiantes respecto a las adaptaciones
implementadas, generando datos comparables.
El análisis documental facilitó examinar
registros académicos y planificaciones docentes
para evaluar la implementación real de
adaptaciones curriculares y una triangulación
metodológica que contrastó los resultados
cualitativos y cuantitativos para garantizar la
validez y consistencia de las conclusiones. La
población de estudio está conformada por los
4,533 estudiantes de Educación General Básica
(EGB) de la Unidad Educativa Dolores
Cacuango, así como por los actores
involucrados en el proceso de inclusión
educativa: docentes, miembros del DECE
(Departamento de Consejería Estudiantil),
padres de familia y directivos. Para garantizar
un análisis representativo, se seleccionó una
muestra estratificada que considera los
siguientes criterios:
• Estudiantes con discapacidad física: Se
incluirá al 100% de los estudiantes
registrados con esta condición (N=32),
dado su bajo número y relevancia para
el estudio.
• Docentes y DECE: Se entrevistará a 20
docentes (seleccionados aleatoriamente
de los 150 que atienden EGB) y a 5
profesionales del DECE, cubriendo los
diferentes niveles educativos.
• Padres de familia: Se aplicarán
encuestas a 50 padres (muestreo
aleatorio simple), priorizando a aquellos
con hijos que requieren adaptaciones.
• Directivos: Se incluirá a los 3
coordinadores académicos por su rol en
la toma de decisiones.
La selección de la muestra se realizó mediante
muestreo probabilístico para los grupos
numerosos (docentes y padres) y no
probabilístico intencional para los grupos
pequeños (estudiantes con discapacidad, DECE
y directivos), asegurando así la
representatividad y profundidad del estudio.
El estudio identificó como variable a
transformar la implementación de adaptaciones
curriculares para estudiantes con discapacidad
física, dado que su insuficiente desarrollo
impacta directamente en la calidad de la
inclusión educativa. Esta variable se articula en
tres dimensiones relevantes como muestra la
tabla 1.
Tabla 1. Dimensiones e indicadores para el
estudio
Dimensión
Indicadores
Acciones de
Transformaci
ón
Medición
Accesibilid
ad física
- Ausencia de
rampas, baños
adaptados y
mobiliario
ergonómico
- Diseño de un
plan de
adecuación
arquitectónica
(normas ISO
21542)
- % de
infraestructur
a adaptada
(lista de
cotejo)
- Nivel de
autonomía de
los estudiantes.
- Gestión de
recursos para
instalaciones
accesibles.
- Encuestas
de
satisfacción
(escala
Likert).
Prácticas
pedagógicas
inclusivas
- Uso limitado
de
metodologías
adaptadas
(eTIC,
materiales
multisensoriale
s)
- Capacitación
docente en
Diseño
Universal para
el Aprendizaje
(DUA)
- Número de
docentes
capacitados
- Flexibilidad
en
evaluaciones
-Elaboración
de guías de
adaptaciones
curriculares
-Análisis de
planificacion
es docentes
(antes/despué
s)
Participació
n de actores
- Baja
comunicación
familia-escuela
- Creación de
un comité de
inclusión
(docentes,
padres, DECE)
- Frecuencia
de reuniones
del comité
- Escasa
involucración
en decisiones
de
adaptaciones
- Talleres
mensuales de
sensibilización
- % de
familias
participantes
en talleres
Fuente: elaboración propia
La transformación de esta variable permitirá
alcanzar el objetivo de diseñar adaptaciones
curriculares efectivas, al abordar no solo las
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necesidades académicas, sino también las
barreras físicas y sociales que limitan la
inclusión.
Resultados y Discusión
El análisis de accesibilidad mediante
observación aplicada reveló deficiencias en la
infraestructura educativa, evidenciando un
entorno que limita significativamente la
participación e inclusión de estudiantes con
discapacidad. Los datos recogidos a través de
listas de cotejo demuestran informalidad de los
estándares internacionales de accesibilidad
(ISO 21542) y de la normativa local,
particularmente en tres aspectos críticos:
movilidad segura, uso autónomo de
instalaciones y diseño universal de espacios de
aprendizaje. La evidencia en los registros
obtenidos durante el proceso de observación
como muestra la tabla 2, no solo confirma estas
carencias estructurales, sino que además
exponen situaciones de riesgo que requieren
intervención inmediata por parte de las
autoridades educativas.
Tabla 2. Resultados de la observación a las
áreas de la institución. Accesibilidad física
Indicador Evaluado
Cumple
No
Cumple
%
Cumplimiento
Rampas en accesos
principales
4/10
6/10
40%
Baños adaptados
2/12
10/12
16.7%
Mobiliario ergonómico
(aulas)
0/15
15/15
0%
Señalización
táctil/auditiva
0/5
5/5
0%
Ascensor o plataforma
elevadora
1/1
0/1
100%
Pasillos libres de
obstáculos
3/8
5/8
37.5%
Fuente: elaboración propia
Se evidenció que las rampas principales
presentan pendientes superiores al 12% (fuera
de la norma), y en tres casos carecen de
pasamanos, lo que las hace inseguras para
estudiantes con movilidad reducida. En cuanto
a los baños adaptados, solo dos cuentan con
barras de apoyo, mientras que ocho tienen
puertas con un ancho inferior a 90 cm,
incumpliendo los estándares de accesibilidad.
Las aulas no disponen de mobiliario
ergonómico: las mesas son fijas y no permiten
el ajuste para sillas de ruedas, lo que dificulta la
participación autónoma de los estudiantes con
discapacidad motriz. Además, se constató una
ausencia total de señalización táctil o auditiva
en corredores y salidas de emergencia,
excluyendo a estudiantes con discapacidad
visual. Por último, los pasillos están obstruidos
en cinco casos: tres por materiales de limpieza
incorrectamente almacenados y dos por
mobiliario mal ubicado, lo que impide la libre
circulación. Estos resultados demuestran que
las barreras físicas no son accidentales, sino
sistémicas y reflejan una falta de planificación
inclusiva en el diseño y mantenimiento de los
espacios escolares.
Los resultados de las encuestas aplicadas a
padres y estudiantes para conocer el nivel de
satisfacción de padres y estudiantes respecto a
las adaptaciones implementadas revelan una
afectación a la autonomía y mesura de la
población con discapacidad. El dato alarmante
del 91% de estudiantes con movilidad reducida
que requieren asistencia para acceder a
bibliotecas y laboratorios refleja una realidad de
exclusión estructural. El testimonio del
estudiante de 15 años "Me cargan entre 3
personas para subir al segundo piso; es
humillante", ilustra el impacto psicosocial de
estas carencias, evidenciando cómo la falta de
accesibilidad no solo limita el aprendizaje, sino
que vulnera derechos fundamentales como la
independencia y el trato digno. En cuanto a la
percepción de las familias, el que solo el 18%
de los padres considere aceptable la
accesibilidad del plantel confirma un
descontento generalizado. Los comentarios
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adjuntos en las encuestas destacan patrones
recurrentes:
• Llevamos años reportando las barreras y
nada cambia (Padre de familia).
• Mi hija tuvo un accidente intentando
usar una rampa mal diseñada (Madre de
estudiante con discapacidad motriz).
En cuanto a los resultados de las entrevistas
revelan una brecha crítica en la implementación
de prácticas inclusivas, donde la falta de
formación y la resistencia institucional emergen
como barreras fundamentales. El dato
impresionante de que el 87% del profesorado no
ha recibido capacitación en Diseño Universal
para el Aprendizaje (DUA) refleja una carencia
sistémica en la preparación docente, dejando a
los educadores sin herramientas para atender la
diversidad en el aula. Esto se ejemplifica en el
testimonio de un docente de Matemáticas: Nos
pidieron adaptar clases, pero nadie nos enseñó
cómo, una declaración que evidencia la
frustración de enseñar bajo demandas inclusivas
sin el apoyo formativo necesario. Además, se
identificó una cultura de resistencia al cambio
pedagógico: el 42% de los docentes percibió las
adaptaciones como una sobrecarga laboral, no
como un componente esencial de su práctica.
Esta percepción se agrava por la ausencia de
incentivos institucionales y la falta de tiempo
designado para planificar estrategias inclusivas.
Las entrevistas profundizaron en esta
resistencia, donde algunos docentes expresaron
creencias como: Si el estudiante no se adapta al
ritmo de la clase, debería estar en un aula
especial, revelando un enfoque arraigado en la
homogeneización en lugar de la diversificación
de la enseñanza. Lo que muestra que la
inclusión educativa sigue siendo un discurso
teórico no implementado, donde los docentes,
aunque dispuestos, enfrentan obstáculos
estructurales que vinculan métodos
tradicionales. Sin una transformación en la
formación y condiciones laborales del
profesorado, las adaptaciones seguirán siendo
parches reactivos en lugar de estrategias
pedagógicas sostenibles. En este orden fue
prudente examinar las planificaciones y
registros como parte del análisis de
documentos, lo que reveló debilidad sistémica
en la implementación real de prácticas
inclusivas, ya que el discurso institucional no se
materializa en acciones pedagógicas concretas.
Se evidenciaron adaptaciones superficiales pues
solo el 25% de las planificaciones incorporaban
estrategias didácticas específicas (como
materiales multisensoriales o diseños
alternativos de evaluación) expone que la
inclusión se reduce a un mero requisito
administrativo. Pero llama la atención que el
60% de las llamadas adaptaciones consistían
exclusivamente en dar más tiempo en
exámenes, una medida genérica que, según
testimonios estudiantiles, no compensa las
barreras estructurales de acceso al contenido.
También se evidenció una inconsistencia
absoluta entre las adaptaciones registradas y las
reportadas por los estudiantes en encuestas
revela una doble contabilidad peligrosa.
Mientras los documentos oficiales presentaban
un escenario de inclusión formal, las encuestas
mostraban que: "El profesor dijo que no sabía
cómo hacer las actividades diferentes para mí"
(Estudiante con discapacidad motriz, 16 años).
Entre las principales implicaciones
estructurales se pudo constatar que los registros
funcionan como simulacro de cumplimiento
normativo, ocultando la ausencia de verdaderos
ajustes metodológicos. Al reducir las
adaptaciones a medidas temporales (más
tiempo) sin modificar contenidos ni
metodologías, se niega el derecho a una
educación de calidad en igualdad de
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condiciones. De igual manera, la discrepancia
en su totalidad entre lo registrado y lo vivido
sugiere que ningún mecanismo verifica la
implementación real de las adaptaciones. Otro
elemento a abordar resultó la participación de
actores, para lo cual se aplicó una encuesta a
familiares donde el 78% reportó exclusión total
en los procesos de adaptación curricular,
evidenciando que las decisiones sobre
adecuaciones se toman sin considerar el
conocimiento contextual de quienes mejor
conocen las necesidades del estudiante. El 65%
de los encuestados plantean que solo recibe
comunicación institucional cuando surgen
problemas disciplinarios, lo que configura un
modelo reactivo (no preventivo) donde la
familia es vista como ente sancionador en lugar
de aliado pedagógico. En testimonios como:
Solo me llaman para decirme que mi hijo 'no
coopera', pero nunca para preguntarme cómo
ayudarle (Madre de estudiante con TDAH),
muestran cómo esta dinámica refuerza
estereotipos sobre la discapacidad como
problema de conducta.
De igual modo se planifican talleres de
sensibilización donde se manifiesta una
inclusión que excluye ya que el índice de
participación del 12% en talleres no refleja
desinterés familiar, sino diseño institucional
fallido. Los horarios (viernes a las 10 AM)
ignoran realidades socioeconómicas: Me
descuentan el día si falto al trabajo; ¿cómo elijo
entre comer o un taller? (Padre jornalero). De
ahí que, el 88% de ausencias contrasta con el
91% de familias que en encuestas pidieron
capacitación en horarios no laborales o
modalidades híbridas, demostrando una fisura
entre oferta y demanda real de participación. Es
importante señalar que en el análisis de actas
institucionales muestra que el 0% de las
reuniones de adaptación curricular incluyó actas
firmadas por representantes familiares, pese a
ser requisito normativo. Además, en los
registros de talleres se constató que el 100% se
programó en horarios laborales, y el 72% no
ofreció opciones de cuidado infantil,
excluyendo especialmente a madres solteras.
Este análisis muestra que se promueve
participación en documentos, pero diseñan
sistemas que imposibilitan materializarla. La
evidencia cuantitativa (78% no consultado) y
cualitativa (Nunca nos preguntan qué funciona
para nuestro hijo) converge en mostrar que, sin
corregir estos fallos estructurales, la inclusión
seguirá siendo un monólogo institucional. Los
resultados de la entrevista a los integrantes del
DECE y directivos revelan incongruencia entre
la estructura formal y la operatividad real de los
comités de inclusión. La evidencia de que solo
se realizaron 3 de 12 reuniones planificadas en
seis meses, con una asistencia promedio del
30% de sus miembros, refleja una cultura
institucional poco priorizada y asistemática de
la inclusión.
Más allá de los números, las entrevistas
cualitativas revelan dinámicas profundamente
disfuncionales en el proceso de inclusión. La
declaración del equipo DECE Los docentes no
implementan lo acordado; no hay
consecuencias, resume un ciclo vicioso de
acuerdos vacíos, donde las decisiones no se
traducen en acciones concretas. Por ejemplo, un
caso ilustrativo es el de una estudiante con
discapacidad auditiva cuyo protocolo de
adaptaciones, aprobado en acta, nunca fue
entregado a su docente de Ciencias. La
coordinadora del DECE comentó: "Firmamos el
documento, pero nadie verificó si se usaron los
subtítulos en los videos". Además, se evidencia
una falta de responsabilidad institucional, ya
que la frase "no hay consecuencias" refleja que
la inclusión parece ser voluntaria para el
personal educativo, no una obligación. Un
directivo admitió: "No podemos sancionar a un
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docente por no adaptar las clases; el sistema no
nos proporciona las herramientas necesarias", lo
que revela que las políticas existentes carecen
de mecanismos coercitivos efectivos. Por
último, la participación en las reuniones de
trabajo es prácticamente simbólica. Las actas
muestran que el 70% de las ausencias
corresponden a docentes de áreas académicas
como Matemáticas y Lenguaje, mientras que la
asistencia recae principalmente en personal del
DECE. Se realizó una triangulación
metodológica, que combinó datos cualitativos y
cuantitativos, donde manifestó un patrón claro
de exclusión en los espacios educativos,
principalmente por la falta de accesibilidad
física. Todos los instrumentos utilizados, como
encuestas, entrevistas y análisis documental,
coinciden en que esta es la barrera más
importante: el 91% de los estudiantes con
movilidad reducida dependen de terceros para
acceder a los centros educativos, y ninguna
institución cumple completamente con las
normas de accesibilidad.
Esto demuestra que la exclusión no es solo una
percepción, sino una realidad concreta y
verificable. Sin embargo, también se
encontraron contradicciones en los discursos de
los actores involucrados. Mientras las familias
y los estudiantes expresan su insatisfacción por
la falta de ajustes razonables, algunos docentes
atribuyen el problema a la supuesta falta de
compromiso de las familias, minimizando su
responsabilidad. Además, se evidenció que
muchas ausencias en talleres se deben a horarios
inconvenientes, y que las solicitudes de
mejoras, como rampas, son ignoradas por las
instituciones, lo que indica que la causa
principal de la exclusión radica en la inacción
institucional, no en las familias. En el
diagnóstico realizado, se identifican patrones
estructurales que dificultan la verdadera
inclusión, como la victimización institucional,
donde algunos docentes culpan a las familias sin
implementar adaptaciones reales, y el sesgo de
autoprotección, que lleva a justificar la falta de
acciones con excusas como la sobrecarga
laboral. Aunque la accesibilidad física se
confirma como la mayor barrera, también se
evidencia cómo ciertos actores construyen
narrativas que culpan a las familias para ocultar
su propia inacción. Esto requiere no solo
cambios en la infraestructura, sino también una
reflexión crítica sobre los discursos que
naturalizan la exclusión.
Los resultados muestran una brecha
significativa entre las políticas de inclusión y su
implementación efectiva: solo el 25% de las
adaptaciones planificadas se aplicaban
realmente, mientras que el 91% de los
estudiantes con discapacidad física reportaron
barreras en el acceso a aulas, materiales y
evaluaciones. Esta desconexión revela un
sistema que opera bajo lógicas burocráticas, con
reuniones sin seguimiento, docentes no
capacitados y falta de tecnología asistida, en
lugar de enfoques pedagógicos centrados en la
autonomía y participación. Frente a estas
problemáticas, la propuesta de Adaptaciones
Curriculares para la Inclusión Educativa surge
como un modelo de acción y rendición de
cuentas. Cada ajuste, desde rampas hasta
evaluaciones orales, se deriva de dos resultados
importantes del diagnóstico: la necesidad de
personalización, ya que el 78% de las familias
declaró adaptaciones genéricas no aplicables a
sus hijos y la urgencia de corresponsabilidad,
dado que el 42% de los docentes admitió no
recibir capacitación en discapacidad física. Esta
propuesta no solo responde a las fallas
identificadas, sino que las convierte en
indicadores medibles, como la meta del 90% de
adaptaciones implementadas con verificación
familiar, cerrando así el ciclo entre diagnóstico,
acción y evaluación. De esta manera, la
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inclusión deja de ser solo un discurso para
convertirse en un protocolo con fuerza, que
garantiza acciones concretas y responsables.
La propuesta se basa en un enfoque socio-
crítico, que ve la educación inclusiva como un
proceso de emancipación donde la discapacidad
no es solo una condición individual, sino el
resultado de barreras en el sistema social. Por
eso, el currículo debe ser transformador, no solo
adaptarse a los estudiantes, sino rediseñar el
sistema para que todos puedan participar en
igualdad. La neurociencia muestra que el
cerebro es flexible y puede compensar
limitaciones físicas con estrategias específicas,
promoviendo la equidad en lugar de la igualdad,
ofreciendo recursos diferentes según las
necesidades. Además, la pedagogía crítica y el
Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA)
proponen que las adaptaciones beneficien a
todos, no solo a quienes tienen discapacidad, y
que estas empoderen a los estudiantes para
gestionar su propio aprendizaje. Estudios
internacionales recientes indican que las
escuelas que usan evaluaciones flexibles y
tecnología de asistencia logran reducir en un
40% la brecha académica. Por ello, la propuesta
busca diseñar adaptaciones curriculares basadas
en evidencia para garantizar el acceso, la
autonomía, la participación activa de
estudiantes, familias y docentes, y la
sostenibilidad institucional, promoviendo una
educación más justa y participativa para todos.
Ejemplos de adaptaciones curriculares para
estudiantes con discapacidad física
A continuación, se establecen las principales
adaptaciones curriculares para estudiantes con
discapacidad física, dentro de las cuales se
encuentran; adaptaciones de acceso
(infraestructura y materiales), adaptaciones
metodológicas (estrategias de enseñanza),
adaptaciones en evaluación, y; participación y
socialización.
Tabla 3. Adaptaciones de acceso
(infraestructura y materiales)
Barrera
Identificada
Adaptación Propuesta
Ejemplo Práctico
Dificultad
para escribir
Uso de teclados
ergonómicos o tablets
con lápiz táctil.
Software de voz a
texto (ej.: Dragon
NaturallySpeaking).
Estudiante con
parálisis cerebral
responde un
examen de
Lenguaje dictando
a un software que
transcribe sus
palabras.
Movilidad
reducida en
aulas
Mesas regulables en
altura.
Ubicación
preferencial cerca de
puertas o rampas.
Estudiante en silla
de ruedas trabaja
en una mesa con
ajuste de altura
para igualar la
posición de sus
compañeros.
Fatiga
muscular
Pausas activas cada
30 minutos.
Aulas con sillas
adaptadas y apoyos
lumbares.
Estudiante con
distrofia muscular
recibe un
cronograma con
descansos
programados
durante
evaluaciones
largas.
Fuente: elaboración propia
Tabla 4. Adaptaciones metodológicas
(estrategias de enseñanza)
Área
Curricular
Adaptación
Ejemplo
Matemáticas
Uso de GeoGebra
para resolver
problemas gráficos
sin necesidad de
trazar manualmente
Calculadoras con
comandos de voz.
Estudiante con
limitación motriz
construye gráficas
de funciones en
GeoGebra usando
solo el teclado.
Ciencias
Naturales
Simuladores
virtuales (Labster,
PhET) para
reemplazar
prácticas de
laboratorio físicas.
Modelos 3D táctiles
de células o
moléculas.
Estudiante manipula
un modelo táctil del
sistema solar
mientras sus
compañeros usan
maquetas físicas.
Fuente: elaboración propia
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Tabla 5. Adaptaciones en evaluación
Tipo de
Evaluació
n
Barrera
Adaptación
Ejemplo
Escrita
Dificultad
para
sostener
lápiz.
Uso de
computadora
con predictores
de texto
(WordQ).
Tiempo
adicional
(25%).
En un
examen de
Historia, un
estudiante
escribe con
un teclado
adaptado y
recibe 15
minutos
extras.
Práctica
Limitació
n para
manipular
objetos.
Sustitución por
prototipos
digitales
(Tinkercad
para diseños en
Tecnología).
En lugar de
construir un
circuito
físico, un
estudiante lo
diseña en un
simulador
virtual.
Oral
Dificultad
en el
habla.
Uso de
sintetizadores
de voz (ej.:
NaturalReader
).
Opción de
responder por
escrito con
apoyo de
pictogramas.
Un
estudiante
con disartria
usa una tabla
de
comunicació
n digital para
exponer un
tema de
Biología.
Fuente: elaboración propia
Tabla 6. Participación y Socialización
Barrera
Adaptación
Ejemplo
Exclusión
en trabajos
grupales
Roles asignados
según capacidades
(ej.: "coordinador
digital" encargado
de editar videos).
Plataformas
colaborativas
(Padlet, Miro) para
participación
remota.
En un proyecto grupal
de Ciencias, un
estudiante con
movilidad reducida se
encarga de investigar
y subir recursos a un
muro virtual
compartido.
Dificultad
para
Educación
Física
Rutinas adaptadas
Uso de
videojuegos
activos (Nintendo
Switch Sports) para
promover actividad
motriz.
Estudiante con espina
bífida participa en una
clase de "fútbol
virtual" usando el
sensor de movimiento
del Switch.
Fuente: elaboración propia
En esta propuesta resulta importante la
cocreación con el estudiante donde las
adaptaciones deben ser validadas por él/ella.
Ejemplo: Antes de implementar un teclado
especial, se prueba durante una semana y se
ajusta la sensibilidad. La capacitación docente
para que desde los talleres prácticos sobre
aprendan cómo usar software de voz a texto y
diseñar de rúbricas flexibles para evaluaciones
adaptadas. También se recomienda como
protocolo de seguimiento semanal donde el
estudiante califica (del 1 al 5) la utilidad de cada
adaptación, así como reuniones mensuales con
familia y DECE para ajustes. Con este estudio,
se busca que la inclusión no se perciba como un
gasto, sino como una reinvención pedagógica
fundamentada en evidencia. Cada adaptación
debe ser tan única como el estudiante a quien
está dirigida.
En los últimos cinco años, el debate académico
sobre adaptaciones curriculares para estudiantes
con discapacidad física ha estado marcado por
tensiones entre enfoques universales y
personalizados. Florian y Beato (2017)
sostienen que el Diseño Universal para el
Aprendizaje (DUA) debe reemplazar las
adaptaciones individuales para evitar
segregación, mientras que Montoya et al.
(2024) argumentan que, en contextos con
recursos limitados, el DUA puede ser
insuficiente sin ajustes específicos. Por otro
lado, Salmerón et al. (2023) destacan el
potencial de la tecnología de asistencia (como
la IA predictiva) para aumentar la autonomía.
En evaluación, García y García (2022)
defienden que las adaptaciones no reducen
rigurosidad si se enfocan en competencias. En
tal sentido, Schulz (2022) critica la hegemonía
de modelos del Norte Global, proponiendo una
inclusión glocal que integre saberes
comunitarios. Esta discusión revela un
consenso emergente: las adaptaciones deben ser
flexibles pero exigentes, tecnológicas, pero no
Las adaptaciones curriculares no pueden
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reducirse a meros trámites burocráticos; deben
ser herramientas de justicia cognitiva, co-
diseñadas con estudiantes y basadas en
evidencia neurocientífica y pedagógica. La
verdadera inclusión exige romper con la
dicotomía entre normalidad y discapacidad,
reconociendo que la diversidad funcional es una
condición humana, no un problema a resolver.
Conclusiones
Los referentes teóricos acentúan que las
adaptaciones curriculares deben ser
personalizadas y co-diseñadas con estudiantes y
familias, ya que las soluciones genéricas
perpetúan barreras. El diagnóstico evidenció
una brecha crítica entre el discurso inclusivo y
la práctica real, donde se refleja un sistema que
opera bajo lógicas burocráticas (protocolos
rígidos, falta de capacitación docente, recursos
no asignados) en lugar de enfoques pedagógicos
centrados en la diversidad funcional. La
propuesta de adaptaciones curriculares para la
inclusión educativa se articula como un modelo
de acción-rendición de cuentas, donde cada
ajuste desde rampas hasta evaluaciones orales
se deriva de dos resultados importantes del
diagnóstico. La principal limitación de este
estudio radica en que el diagnóstico se realizó
en un único contexto educativo, por lo que la
propuesta desarrollada requiere ser validada en
entornos con mayores restricciones
presupuestarias, como las escuelas rurales.
Además, se recomienda que futuras
investigaciones incorporen metodologías
participativas que permitan evaluar la
sostenibilidad de las adaptaciones propuestas,
considerando no solo su impacto en el
rendimiento académico, sino también su efecto
en la autonomía y participación social de los
estudiantes. Esto facilitará una comprensión
más integral y aplicable de las intervenciones en
diferentes contextos educativos.
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