Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 6.1
Edición Especial II 2025
Página 704
EMPATÍA Y CLIMA SOCIAL-ESCOLAR EN ADOLESCENTES DE BACHILLERATO EN
UNA UNIDAD EDUCATIVA DE QUERO
EMPATHY AND SOCIAL-SCHOOL CLIMATE IN HIGH SCHOOL ADOLESCENTS AT A
SCHOOL IN QUERO
Autores: ¹Aide Katherine Silva Arévalo y ²Ana del Rocío Martínez Yacelga.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0008-1141-5531
²ORCID ID: https://orcid.org/0000-0001-5436-8845
¹E-mail de contacto: aksilva@pucesa.edu.ec
²E-mail de contacto: rmartinez@pucesa.edu.ec
Afiliación:¹*
2
Pontificia Universidad Católica, (Ecuador).
Articulo recibido: 25 de Julio del 2025
Articulo revisado: 25 de Julio del 2025
Articulo aprobado: 1 de Agosto del 2025
¹Psicóloga General, egresada de la Universidad Tecnológica Indoamérica sede Ambato, (Ecuador) con 3 años de experiencia laboral.
Maestrante en Psicología Clínica con mención en Psicoterapia Infantil y de Adolescentes, Pontificia Universidad Católica del Ecuador
Sede Ambato, (Ecuador).
²Doctora en Psicología Clínica, egresada de la Universidad Central del Ecuador, (Ecuador) con 22 años de experiencia laboral. Magíster
en Psicología Educativa, egresada de la Universidad Técnica de Ambato, (Ecuador). Magíster en Psicología Clínica con mención en
Psicoterapia Infantil y de Adolescentes, egresada de la Pontificia Católica del Ecuador, (Ecuador).
Resumen
El objetivo de la investigación es analizar la
relación entre empatía y clima social-escolar en
adolescentes de bachillerato en una unidad
educativa del cantón Quero. La metodología
tiene un enfoque cuantitativo, diseño no
experimental de corte transversal, alcance
descriptivo y correlacional. Participaron 89
estudiantes de 15-18 años de unidad educativa
de la provincia de Tungurahua. Para la
recolección de datos se utilizó el Test de
Empatía Cognitiva y Afectiva (TECA) y el
Cuestionario de Clima Social Escolar. Los
resultados evidencian correlaciones muy altas
y altas dentro de cada constructo que confirman
su solidez psicométrica. Los resultados indican
que los estudiantes presentan niveles altos de
empatía, con mayor prevalencia en alegría
empática, con correlaciones muy altas entre
adopción de perspectivas y comprensión
emocional (r=0,824, p<0,01) y altas con alegría
empática (r=0,722 y 0,720, p<0,01). El clima
social-escolar mostró percepciones moderadas-
positivas con correlaciones muy altas entre
cohesión grupal e interés institucional
(r=0,864, p<0,01) y entre relación,
comunicación e interés institucional (r=0,822,
p<0,01). Las correlaciones entre constructos
fueron débiles y no significativas,
identificándose únicamente dos correlaciones
muy bajas: comprensión emocional con
competitividad (r=0,218, p<0,05) y con interés
y preocupación (r=0,238, p<0,05). Se concluye
que las correlaciones muy altas internas
confirman la estructura teórica de ambos
constructos, mientras que la ausencia de
correlaciones fuertes entre empatía y clima
social-escolar indica que funcionan como
dimensiones independientes, sugiriendo que
factores contextuales ecuatorianos modulan
estas relaciones diferentemente a patrones
internacionales, con predominancia de
influencias familiares sobre escolares en el
desarrollo empático adolescente.
Palabras clave: Empatía, Adolescente,
Ambiente de instituciones académicas,
Relaciones interpersonales, Educación
secundaria.
Abstract
The objective of the research is to analyse the
relationship between empathy and social-
school climate in high school adolescents in an
educational unit in the canton of Quero. The
methodology has a quantitative approach, a
non-experimental cross-sectional design, and a
descriptive and correlational scope. Eighty-
nine students aged 15-18 from an educational
unit in the province of Tungurahua
participated. The Cognitive and Affective
Empathy Test (TECA) and the School Social
Climate Questionnaire were used for data
collection. The results show very high and high
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correlations within each construct, confirming
their psychometric soundness. The results
indicate that students have high levels of
empathy, with a higher prevalence of empathic
joy, with very high correlations between
perspective taking and emotional
understanding (r=0.824, p<0.01) and high
correlations with empathic joy (r=0.722 and
0.720, p<0.01). The social-school climate
showed moderate-positive perceptions with
very high correlations between group cohesion
and institutional interest (r=0.864, p<0.01) and
between relationship, communication and
institutional interest (r=0.822, p<0.01). The
correlations between constructs were weak and
insignificant, with only two very low
correlations identified: emotional
understanding with competitiveness (r=0.218,
p<0.05) and with interest and concern
(r=0.238, p<0.05). It is concluded that the very
high internal correlations confirm the
theoretical structure of both constructs, while
the absence of strong correlations between
empathy and social-school climate indicates
that they function as independent dimensions,
suggesting that Ecuadorian contextual factors
modulate these relationships differently from
international patterns, with family influences
predominating over school influences in
adolescent empathic development.
Keywords: Empathy, Adolescent, Academic
institution environment, Interpersonal
relationships, Secondary education.
Sumário
O objetivo da pesquisa é analisar a relação entre
empatia e clima social-escolar em adolescentes
do ensino médio em uma unidade educacional
do cantão de Quero. A metodologia tem um
enfoque quantitativo, desenho não experimental
transversal, alcance descritivo e correlacional.
Participaram 89 alunos de 15 a 18 anos de uma
unidade educacional da província de
Tungurahua. Para a coleta de dados, foram
utilizados o Teste de Empatia Cognitiva e
Afetiva (TECA) e o Questionário de Clima
Social Escolar. Os resultados evidenciam
correlações muito altas e altas dentro de cada
construto, confirmando sua solidez
psicométrica. Os resultados indicam que os
alunos apresentam altos níveis de empatia, com
maior prevalência na alegria empática, com
correlações muito altas entre a adoção de
perspectivas e a compreensão emocional
(r=0,824, p<0,01) e altas com a alegria empática
(r=0,722 e 0,720, p<0,01). O clima social-
escolar apresentou percepções moderadas-
positivas com correlações muito altas entre
coesão grupal e interesse institucional (r=0,864,
p<0,01) e entre relacionamento, comunicação e
interesse institucional (r=0,822, p<0,01). As
correlações entre os constructos foram fracas e
não significativas, identificando-se apenas duas
correlações muito baixas: compreensão
emocional com competitividade (r=0,218,
p<0,05) e com interesse e preocupação
(r=0,238, p<0,05). Conclui-se que as
correlações internas muito altas confirmam a
estrutura teórica de ambos os constructos,
enquanto a ausência de correlações fortes entre
empatia e clima social-escolar indica que
funcionam como dimensões independentes,
sugerindo que fatores contextuais equatorianos
modulam essas relações de maneira diferente
dos padrões internacionais, com predominância
de influências familiares sobre escolares no
desenvolvimento empático adolescente.
Palavras-chave: Empatia; Adolescente;
Ambiente da Instituição Acadêmica;
Relacionamentos Interpessoais; Ensino
Médio.
Introducción
La empatía se define como la capacidad de
comprender, sentir y compartir el mundo
emocional de otra persona, mientras se
mantiene la diferenciación entre el yo y el otro
(Hakansson, J., & Summer, M. 2021). Esta
habilidad social fundamental representa un
constructo multidimensional que involucra
procesos neurocognitivos complejos durante la
adolescencia (Schurz, M., et al. 2021). Según
Gaspar, A., & Esteves, F. (2022), constituye un
rasgo de la personalidad estable que se relaciona
con la capacidad de percibir, comprender y
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responder apropiadamente a las emociones de
los demás.
De acuerdo a Schurz, M., et al. (2021), la
empatía comprende dos dimensiones
principales:
➢ Empatía cognitiva: implica la construcción
de modelos de trabajo sobre los estados
emocionales de otros a través de la toma de
perspectiva y la comprensión emocional.
Esta dimensión incluye subdimensiones
específicos como: la toma de perspectiva,
que representa la habilidad cognitiva para
adoptar el punto de vista psicológico de otra
persona, y la comprensión emocional, que se
refiere a la precisión empática para
reconocer y entender las experiencias
emocionales ajenas (Schurz, M., et al. 2021;
Thompson, M., et al. 2022).
➢ Empatía afectiva: se refiere a la capacidad de
experimentar respuestas emocionales
compatibles con las situaciones de otros
individuos. Esta dimensión comprende
subdimensiones como: la preocupación
empática o compasión, que representa la
motivación orientada hacia el cuidado y el
bienestar de los demás; el contagio
emocional, definido como la respuesta
emocional automática donde los individuos
"captan" aspectos del estado emocional de
otro, produciéndose respuestas afectivas y
fisiológicas similares y el malestar personal,
que constituye los sentimientos propios de
angustia en respuesta a percibir el
sufrimiento ajeno (Schurz, M., et al. 2021;
Herrando, C., & Constantinides, E. 2021).
Por lo que, el desarrollo de la empatía en
adolescentes sigue trayectorias complejas no
lineales que, varían según el componente
empático específico, es decir que, se presentan
de manera diferenciada según la edad, es así
que, la preocupación empática alcanza su
desarrollo máximo entre los 11-12 años y
posteriormente se mantiene estable, mientras
que, la toma de perspectiva presenta un
desarrollo no lineal con diferencias
significativas entre géneros (Gaspar, A., &
Esteves, F. 2022). En este sentido, Stern, A., et
al. (2024) refieren que, las experiencias de
cuidado empático recibidas de los padres
durante la adolescencia predicen las
competencias de cuidado emocional en las
relaciones adultas y el bienestar de la siguiente
generación.
Por otra parte, los estudios de neuroimagen
desarrollados por Kim, J., et al. (2020) revelan
que los adolescentes muestran habilidades
empáticas cognitivas y emocionales
significativamente menores que los adultos,
pero presentan mayor activación cerebral en las
redes de empatía emocional, que abarca el giro
temporal transverso derecho, la ínsula derecha
y el lóbulo parietal superior derecho. Esta
mayor activación neuronal sugiere que, durante
la adolescencia el cerebro compensa sus
limitaciones en las habilidades empáticas a
través de respuestas emocionales más intensas,
lo que, incide en el proceso de transición hacia
el desarrollo de competencias empáticas adultas
consolidadas.
Paralelamente, la creciente digitalización de las
interacciones sociales ha transformado
radicalmente la forma en que los adolescentes
se relacionan, que modifica los patrones
tradicionales de comunicación y conexión
emocional. El desarrollo de la tecnología y las
redes sociales ha propiciado el incremento de
relaciones virtuales que frecuentemente carecen
de componentes no verbales esenciales para el
desarrollo empático, tales como el contacto
visual directo, las expresiones faciales
completas, el lenguaje corporal y las señales
paraverbales. Esta limitación en la
comunicación presencial dificulta la conexión
afectiva directa entre las personas, lo que según
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estudios afecta el desarrollo de habilidades
empáticas en los adolescentes precisamente por
la reducción del contacto tanto verbal como no
verbal que se presenta cuando se entabla una
relación interpersonal presencial (Kim, J., et al.
2020).
Esta comprensión del desarrollo empático
resulta fundamental para analizar su relación
con el ambiente educativo donde se
desenvuelven los adolescentes, dado que la
institución educativa constituye el principal
espacio de interacción social después del hogar,
donde las habilidades empáticas se ejercitan y
desarrollan mediante las relaciones cotidianas
con pares y docentes (Schurz, M., et al. 2021;
Thompson, M., et al. 2022). El desarrollo de la
empatía implica procesos cognitivos complejos
que incluyen cuatro componentes
fundamentales. Primero, el reconocimiento
emocional, donde los adolescentes aprenden a
identificar señales verbales y no verbales en las
expresiones faciales, tonos de voz y posturas
corporales de otros. Segundo, el respeto hacia
las emociones ajenas, que requiere la capacidad
de validar experiencias emocionales diferentes
a las propias sin juicio o minimización. Tercero,
las cogniciones involucradas en la
interpretación empática demandan que los
adolescentes integren información contextual,
experiencias previas y conocimiento social para
comprender las motivaciones y estados internos
de otros (Schurz, M., et al. 2021). Cuarto, la
expresión de respuestas empáticas apropiadas,
que implica la capacidad de comunicar
comprensión emocional a través de gestos,
palabras y acciones que demuestren
sintonización con el estado emocional del otro.
Este proceso integral se ve significativamente
influenciado por la calidad de las relaciones
interpersonales que establecen en su entorno
educativo (Kim, J., et al. 2020).
Por lo que, el clima social-escolar se
conceptualiza como las percepciones afectivas
y cognitivas relacionadas con las interacciones
sociales, relaciones, valores y creencias
sostenidas por estudiantes, profesores,
administradores y personal dentro de una
institución educativa (Rudasill, M., et al.,
2020). En este contexto, el ambiente escolar
funciona como laboratorio natural donde los
componentes empáticos se activan y refinan
constantemente. Este constructo abarca cuatro
dominios principales: 1. El clima académico,
que incluye el énfasis en el aprendizaje y las
expectativas académicas así como la calidad de
la enseñanza y el apoyo docente; 2. La
comunidad, que engloba las relaciones
interpersonales y la conexión escolar que
incluye la cohesión grupal y el sentido de
pertenencia; 3. La seguridad, tanto física como
emocional que abarca la protección ante riesgos
y la libertad para expresarse sin temor; y 4. El
ambiente institucional, que comprende las
instalaciones físicas, recursos y estructuras
organizacionales que facilitan o dificultan las
interacciones positivas (Wang, T., & Degol, L.,
2020).
A su vez, la relación entre la empatía y el clima
social-escolar en adolescentes es bidireccional
y significativa porque ambos constructos se
influyen mutuamente. Los factores que inciden
en el desarrollo empático dentro del contexto
escolar incluyen la modelación de
comportamientos empáticos por parte de los
docentes, la frecuencia y calidad de las
interacciones entre pares, la presencia de
normas institucionales que valoran la
comprensión emocional, y las oportunidades
estructuradas para la práctica de habilidades
socioemocionales (Wong, D., et al. 2021; Silke,
C., et al. 2024). Las relaciones interpersonales
actúan como catalizadores del desarrollo
empático al proporcionar retroalimentación
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inmediata sobre la efectividad de las respuestas
empáticas, que permite que los adolescentes
ajusten y perfeccionen su capacidad de
sintonización emocional (Tikkanen, L., et al.
2022; Montero, C., et al. 2021).
Asimismo, estudios demuestran que la empatía
actúa como mediador clave entre las
percepciones del clima escolar y los
comportamientos de acoso, donde los
estudiantes en climas escolares positivos
reportan mayores niveles de empatía (Acosta,
J., et al. 2020; Luo, Y., et al. 2023). La conexión
entre pares emerge como el predictor más fuerte
de empatía entre las dimensiones del clima
escolar. De manera complementaria, Tikkanen,
L., et al. (2022), confirman que los ambientes
de aprendizaje proporcionados por las escuelas
desempeñan un papel crucial en el desarrollo de
la empatía y el bienestar estudiantil al
proporcionar oportunidades estructuradas para
el ejercicio de habilidades socioemocionales.
En cuanto a los antecedentes mundiales, en
China, Yang, X., et al. (2023) desarrollaron un
estudio con 2,510 estudiantes de cinco escuelas
secundarias de la provincia de Sichuan. Los
datos se recolectaron en diciembre de 2019
(antes de la pandemia de COVID-19) y julio de
2020 (durante la pandemia) se utilizaron la
Escala de Desarrollo Juvenil Positivo y la
Escala China de Empatía. Los resultados
confirmaron que una percepción positiva del
clima escolar, combinada con niveles elevados
de preocupación empática, se asocia con una
disminución de la agresión en adolescentes, que
fomenta entornos educativos saludables que
facilitan las conexiones emocionales entre los
estudiantes.
En España, Montero, C., et al. (2021)
desarrollaron un estudio con 629 estudiantes de
12-14 años (M = 12.55, SD = 0.67) con el
propósito de examinar las relaciones entre
diferentes dimensiones del clima escolar,
desconexión moral, empatía y comportamientos
de acoso escolar. Los resultados confirmaron
que la claridad de las normas, los mecanismos
de denuncia, la afirmación de la diversidad y las
conexiones entre pares, predicen positivamente
el desarrollo de la empatía en adolescentes, lo
que, a su vez, reduce los casos de acoso escolar.
Los modelos predictivos del estudio explicaron
entre el 50-70% de la varianza, lo que indica
que, las dimensiones del clima escolar
predijeron la desconexión moral, la empatía y la
victimización y que a su vez predijeron la
perpetración del acoso escolar.
En Irlanda, Silke, C., (2024) evaluaron el
programa "Activating Social Empathy", una
intervención de aprendizaje socioemocional
que demostró que un clima escolar positivo
facilita el desarrollo de la empatía y la
participación en conductas prosociales entre
estudiantes adolescentes. Mientras que, en
Estados Unidos, Wong, D., et al. (2021)
desarrollaron un estudio longitudinal con 4,244
estudiantes de séptimo grado en Los Ángeles,
que utiliza mediciones repetidas del clima
escolar percibido y bienestar emocional, que
confirmaron que los entornos educativos de
apoyo, caracterizados por relaciones afectivas
sólidas, participación significativa e
interacciones sistemáticas, mejoran
consistentemente la capacidad empática de los
estudiantes y reducen indicadores de malestar
psicológico.
En el contexto latinoamericano sobre la relación
entre la empatía y el clima escolar en
adolescentes indica una asociación significativa
entre estas variables. Rodríguez, J., et al. (2021)
realizaron un estudio transnacional comparativo
entre España y Ecuador con una muestra amplia
de 25.190 estudiantes de educación secundaria
(edad promedio = 13,92, SD = 1,306; España =
14,437; Ecuador =10,753). El propósito de esta
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comparación internacional fue examinar si los
predictores del bullying y las respuestas
empáticas operan de manera similar en un
contexto europeo desarrollado versus un
contexto latinoamericano en vías de desarrollo,
se consideraron las diferencias culturales,
socioeconómicas y educativas entre ambos
países. Se analizaron los niveles de agresión
personal y victimización, agresión y
victimización étnico-cultural, autoestima,
empatía, habilidades sociales y género como
predictores potenciales del bullying. Los
resultados revelaron que, los modelos
predictivos del bullying para ambos países
explicaron entre el 50-70% de la varianza, que
confirmaron que las respuestas empáticas, en
particular su componente afectivo, inhiben las
conductas agresivas en el entorno escolar, ya
que es crucial para la prevención de la violencia
en entornos educativos.
En el contexto ecuatoriano específicamente,
Prado, P., et al. (2024) realizaron un estudio
cuasiexperimental con diseño de pre y post test
en instituciones educativas de la región Sierra
del Ecuador, se trabajó con una muestra de 120
estudiantes de educación básica superior
divididos en grupo experimental y control. El
objetivo fue evaluar el impacto de un programa
de disciplina positiva implementado durante
seis meses en el mejoramiento del clima social-
escolar. Los investigadores utilizaron como
instrumentos el Cuestionario de Clima Social
Escolar y una escala de evaluación de disciplina
positiva aplicados antes, durante y después de la
intervención. Los resultados identificados
demostraron que la disciplina positiva
contribuye significativamente a mejorar el
clima social-escolar, así como a fomentar el
respeto mutuo, la empatía y la resolución
pacífica de conflictos, promoviéndose
relaciones más saludables y ambientes de
aprendizaje favorables.
Por su parte, Castro, B. (2025) desarrolló una
investigación nacional que señala que un clima
escolar favorable previene la aparición de
problemas emocionales y genera desarrollo de
habilidades académicas y socioemocionales en
estudiantes ecuatorianos. La calidad del clima
escolar en Ecuador depende tanto del desarrollo
de habilidades académicas como
socioemocionales, que desempeñaron un papel
multidimensional en la formación integral del
alumnado.
Bajo este escenario contextual, la situación
observada en el ámbito educativo ecuatoriano,
particularmente en instituciones de la provincia
de Tungurahua ubicadas en sectores rurales
como el cantón Quero, revela que los entornos
educativos contemporáneos enfrentan desafíos
significativos que dificultan el desarrollo
óptimo de la empatía y un clima social-escolar
positivo. Específicamente en esta institución
educativa rural del cantón Quero, se ha
observado que un grupo de adolescentes
presentan comportamientos caracterizados por
insensibilidad frente a las necesidades de los
demás, indiferencia afectiva, comportamiento
centrado en sí mismo e incapacidad para
reconocer y comprender la postura del otro,
denotándose una dificultad para conectarse con
las emociones de otros. Esta carencia empática,
relacionada con experiencias de violencia
intrafamiliar, carencias afectivas, estilos de
crianza autoritarios o negligentes, genera
conflictos interpersonales, distanciamiento
social y disminución de la conexión grupal,
constituyéndose como factor determinante en
problemas de acoso y violencia escolar que
perjudican directamente el clima social-escolar.
Adicionalmente, los sistemas educativos
priorizan el rendimiento académico sobre el
desarrollo socioemocional, de forma que
asignan recursos limitados a programas que
fomentan habilidades interpersonales
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fundamentales, situación que se intensifica en
contextos rurales donde los recursos son aún
más escasos. Abordar la relación entre empatía
y clima social-escolar representa una inversión
estratégica en el desarrollo integral de los
adolescentes, con implicaciones que
trascienden del ámbito educativo hacia el
establecimiento de sociedades más
cohesionadas y pacíficas. El fortalecimiento de
estas dimensiones contribuye a la prevención
inmediata de problemas conductuales como el
acoso escolar y sienta las bases para el
desarrollo de ciudadanos emocionalmente
estables y adaptados. Existe una correlación
directa entre estos factores y la salud mental de
los adolescentes, que reduce potencialmente los
costos sociales y económicos asociados a
problemas psicológicos en esta población
vulnerable.
Por todo ello, esta investigación tiene como
objetivo analizar la relación entre empatía y
clima social-escolar en adolescentes de
bachillerato en una unidad educativa del cantón
Quero.
Materiales y Métodos
La investigación se enmarcó en un enfoque
cuantitativo porque se buscó cuantificar y medir
numéricamente las variables de empatía y clima
social-escolar, que establece relaciones
estadísticas entre estos constructos mediante el
uso de instrumentos estandarizados que generan
datos numéricos susceptibles de análisis
estadístico. El diseño del estudio es no
experimental de corte transversal, puesto que se
analizaron las variables tal como se presentaban
en su contexto natural, sin manipulación directa
por parte de los investigadores, y los datos se
recolectaron en un único momento del tiempo,
lo que posibilitó obtener una fotografía general
del fenómeno estudiado (Cvetković, A., et al.,
2021; Vega, L., & Barrantes, E. 2022). Este
enfoque resultó pertinente para identificar las
dimensiones afectivas y cognitivas de la
empatía y la percepción del entorno escolar
desde la vivencia de los adolescentes.
En cuanto, la muestra estuvo conformada por
estudiantes de primero, segundo y tercero de
bachillerato de una unidad educativa del cantón
Quero, ubicada en la provincia de Tungurahua,
Ecuador. La selección fue realizada mediante
un muestreo no probabilístico por conveniencia
con criterios de inclusión y exclusión. Se
incluyeron únicamente los estudiantes que se
encontraban matriculados formalmente durante
el periodo académico 2024–2025, que
aceptaron participar mediante la firma del
consentimiento informado por parte de sus
representantes legales, que estuvieron presentes
al momento de la recolección de datos y que
aceptaron participar voluntariamente. Se
excluyeron aquellos que presentaron alguna
condición cognitiva o lingüística que limitara su
capacidad de respuesta, así como a quienes no
enviaron el consentimiento correspondiente. Se
contó con la participación de 89 adolescentes
con edades comprendidas entre los 15 y 18
años, quienes representaban diversos contextos
familiares y académicos.
Para la recolección de información, se aplicó
una ficha sociodemográfica diseñada
específicamente para caracterizar a la población
estudiantil en cuanto a datos personales,
académicos, sociofamiliares e institucionales.
La ficha también incluyó variables relacionadas
con la participación en organizaciones
extracurriculares, actividades recreativas
predominantes, y aspectos académicos
generales que permitieron contextualizar los
resultados obtenidos en los instrumentos
psicométricos principales.
Para habilidad cognitiva, se empleó el Test de
Empatía Cognitiva y Afectiva (TECA), creado
por López-Pérez, Fernández-Pinto y Abad en el
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2008. Este instrumento evaluó la capacidad
empática que distingue componentes cognitivos
y afectivos. Constó de 33 ítems con respuesta
tipo Likert de cinco puntos (1=totalmente en
desacuerdo; 5=totalmente de acuerdo),
distribuidos en cuatro dimensiones: adopción de
perspectivas (ítems 6, 11, 15, 17, 20, 26, 29, 32)
evaluó la habilidad cognitiva para adoptar el
punto de vista psicológico de otra persona;
comprensión emocional (ítems 1, 7, 10, 13, 14,
24, 27, 31, 33) midió la precisión empática para
reconocer experiencias emocionales ajenas;
estrés empático (ítems 3, 5, 8, 12, 18, 23, 28)
examinó sentimientos de malestar personal ante
el sufrimiento ajeno; y alegría empática (ítems
2, 4, 9, 16, 19, 21, 22, 25) evaluó la capacidad
de experimentar emociones positivas
compartidas. Las puntuaciones se
transformaron en valores tipificados:
extremadamente alta (T≥66), alta (T=56-65),
media (T=45-55), baja (T=35-44) y
extremadamente baja (T≤34). En el presente
estudio se obtuvo un coeficiente alfa de
Cronbach de 0,89 para la escala global, con
valores de 0,84 para adopción de perspectivas,
0,87 para comprensión emocional, 0,82 para
estrés empático y 0,85 para alegría empática. La
información sobre sus propiedades
psicométricas se consultó en Romero, J., &
Solano, J. (2020).
Adicionalmente, para evaluar la percepción de
los estudiantes sobre el ambiente escolar, se
utilizó el Cuestionario de Clima Social Escolar,
creado originalmente por Moos y Trickett en
1974 y adaptado para contextos
latinoamericanos. Este instrumento midió las
percepciones estudiantiles sobre el ambiente
psicosocial del aula, evaluó relaciones
interpersonales, crecimiento personal y
mantenimiento del sistema educativo. Constó
de 44 ítems con respuesta tipo Likert de cuatro
opciones (nunca, a veces, bastante veces,
siempre), distribuidos en ocho dimensiones:
Relación, interés y comunicación (ítems 1, 2, 3,
7, 11, 19, 21, 36, 37) evaluó la interacción
docente-alumno y comunicación áulica;
Cohesión y satisfacción del grupo (ítems 8, 9,
14, 15, 20, 24, 33) midió sentido de pertenencia
y satisfacción grupal; Competitividad (ítems 12,
13, 22) examinó el grado de competencia
estudiantil; Normas (ítems 4, 5, 14, 17, 27, 41,
42) evaluó claridad y cumplimiento de reglas
institucionales; Interés y preocupación (ítems
10, 16, 18, 23, 24, 28, 39) midió atención
docente hacia necesidades estudiantiles;
Libertad (ítems 6, 25, 26, 43) evaluó autonomía
estudiantil permitida; Satisfacción e interés por
el grupo (ítems 31, 34) midió bienestar grupal
general; y una categoría complementaria (ítems
29, 30, 32, 35, 38, 40, 44) abarcó aspectos
diversos del ambiente escolar. El cuestionario
presentó un coeficiente alfa de Cronbach de
0,911 para la escala global, indicó alta fiabilidad
y homogeneidad interna. La información sobre
sus propiedades psicométricas se consultó en
Cuenca, E. (2015).
La interpretación de los resultados se basó en
los puntajes totales obtenidos por dimensión.
Los valores más altos reflejaron una percepción
positiva del clima escolar, caracterizada por
relaciones armónicas, comunicación efectiva,
normas claras y sentido de pertenencia grupal.
En cambio, puntajes bajos evidenciaron un
clima institucional problemático, marcado por
desinterés del profesorado, conflictos entre
compañeros, falta de cohesión o escasa claridad
normativa. A nivel analítico, estos puntajes
permitieron establecer comparaciones entre
grupos, así como correlaciones con otras
variables psicológicas relevantes, como la
empatía.
En cuanto al procedimiento metodológico, este
siguió las siguientes fases secuenciales: En
primer lugar, se sustentaron los referentes
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teóricos mediante revisión bibliográfica
especializada. Posteriormente, se socializó el
proyecto de investigación con las autoridades
educativas correspondientes. En tercer lugar, se
obtuvieron los permisos institucionales y
consentimientos informados necesarios de los
representantes legales. Seguidamente, se
aplicaron los instrumentos a través de la
plataforma Google Forms de manera grupal
virtual a los estudiantes presentes en cada curso.
Antes de la aplicación, se realizó una sesión
explicativa virtual donde se detalló el objetivo
del estudio, las instrucciones para responder y
la importancia de contestar con honestidad.
Cada estudiante respondió los cuestionarios de
forma individual en un tiempo estimado de 20 a
30 minutos, sin interrupciones ni influencia
externa, y bajo supervisión docente remota.
Una vez recolectada la información, se
procesaron los datos en el software estadístico
SPSS versión 26.0. El análisis de datos se basó
en estadísticos descriptivos de frecuencia,
porcentaje y medidas de tendencia central. Para
el análisis correlacional, primeramente, se
realizó la revisión de los supuestos estadísticos
de normalidad, constatándose que los datos
presentaron distribución paramétrica, por tanto,
se aplicó el estadístico de correlación de
Spearman para evaluar la relación entre las
variables. La selección de este coeficiente se
fundamentó en la naturaleza ordinal de los datos
obtenidos de las escalas Likert y la necesidad de
establecer tanto el grado como la dirección de la
asociación entre las dimensiones de empatía y
las del clima social escolar.
Finalmente, respecto a los aspectos éticos, el
estudio se desarrolló bajo los principios
establecidos en las normas de la American
Psychological Association (APA) para
investigación con seres humanos. Se garantizó
la participación completamente voluntaria, se
aseguró a los estudiantes que su decisión de
participar o no tendría ningún efecto académico.
Los datos recolectados fueron utilizados
únicamente con fines científicos y académicos,
que mantiene el anonimato y confidencialidad
de los participantes. El estudio respetó los
lineamientos establecidos por la Declaración de
Helsinki y fue aprobado por las autoridades de
la institución educativa correspondiente
(Asociación Médica Mundial, 2024).
Resultados
Análisis de los datos sociodemográficos
La tabla 1 revela las características
fundamentales de la muestra estudiada. La edad
promedio de los participantes fue de M=16,66,
Ds=1,01, con un rango de 15 a 18 años, lo que
confirma que se trabajó con adolescentes en
etapa de bachillerato, la distribución por sexo
muestra una ligera predominancia masculina
(58,4%) frente a la femenina (41,6%).
Respecto a la estructura familiar, se observa que
más de la mitad de los estudiantes (56,2%)
proviene de familias nucleares, seguido por
familias monoparentales (29,2%). Esta
distribución sugiere que la mayoría cuenta con
estructuras familiares relativamente estables.
Las relaciones familiares percibidas son
mayoritariamente positivas, con un 49,4% que
las califica como "muy buenas" y un 40,4%
como "buenas", lo que indica un entorno
familiar favorable para el desarrollo
socioemocional.
La distribución por curso académico muestra
una mayor representación de estudiantes de
tercero de bachillerato (51,7%), seguido por
primero (28,1%) y segundo (20,2%). Las
relaciones con los profesores presentan una
distribución equilibrada entre "buena" (49,4%)
y "regular" (36%), con apenas un 2,2% que las
considera "malas". En cuanto a actividades
extracurriculares, el deporte predomina
significativamente (56,2%), seguido por
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videojuegos (19,1%) y actividades artísticas
como danza y pintura (12,4% cada una).
Tabla 1. Datos Sociodemográficos
Variable
Mín.
Máx.
M.
Ds.
Edad (Años)
15
18
16,66
1,01
Sexo
Frecuencia
Porcentaje
Hombre
52
58,40
Mujer
37
41,60
Total
89
100
Tipo de Familia
Familia Nuclear
50
56,20
Familia Monoparental
26
29,20
Familia Reconstruida
1
1,10
Familia Extensa
8
9
Familia Ampliada
4
4,50
Relación con su familia
Buena
36
40,40
Muy buena
44
49,40
Regular
9
10,10
Curso de bachillerato
Primero
25
28,10
Segundo
18
20,20
Tercero
46
51,70
Relación con tus profesores
Buena
44
49,40
Mala
2
2,20
Muy buena
11
12,40
Regular
32
36
Actividades extracurriculares
Danza
11
12,40
Deporte
50
56,20
Pintura
11
12,40
Videojuegos
17
19,10
Fuente: Elaboración propia. Mín.=Mínimo,
Máx.=Máximo, M. =Medía, Ds. =Desviación
Estándar.
Análisis de los resultados del Test de
Empatía Cognitiva y Afectiva
En la tabla 2 los resultados de clasificación
revelan una distribución excepcional en los
niveles empáticos de la muestra. El 96,6% de
los estudiantes alcanza niveles
"extremadamente altos" de empatía, mientras
que únicamente el 3,4% se posiciona en el nivel
"alto". No se registran casos en las categorías
media, baja o extremadamente baja.
Esta distribución es extraordinariamente
positiva y sugiere que la población estudiada
posee capacidades empáticas que superan
significativamente los estándares normativos
esperados para su grupo etario. Sin embargo,
esta concentración tan marcada en el nivel más
alto podría indicar también limitaciones en la
sensibilidad del instrumento para discriminar
entre diferentes grados de competencia
empática en esta población específica.
Tabla 2. Análisis categórico del Test de
Empatía Cognitiva y Afectiva
Frecuencia
Porcentaje
Alta
3
3,40
Extremadamente alta
86
96,60
Total
89
100
Fuente: Elaboración propia.
Análisis de los estadísticos descriptivos por
dimensiones Test de Empatía Cognitiva y
Afectiva
En la tabla 3 Los resultados muestran
puntuaciones medias consistentemente
elevadas en todas las dimensiones empáticas
evaluadas. La dimensión "Alegría empática"
registra la puntuación más alta (M = 29,45; DS
= 4,63), seguida por "Adopción de
perspectivas" (M = 28,40; DS = 4,78) y
"Comprensión emocional" (M = 28,24; DS =
5,33). La dimensión "Estrés empático" presenta
la puntuación más baja (M = 26,07; DS = 5,38),
aunque mantiene valores considerables.
Estas puntuaciones, considerando que los
instrumentos utilizan escalas de puntuación
directa, indican que los estudiantes demuestran
capacidades empáticas significativamente
desarrolladas en todas las dimensiones
evaluadas. La menor desviación estándar en
"Alegría empática" (4,63) sugiere mayor
homogeneidad en esta dimensión, mientras que
el "Estrés empático" presenta mayor
variabilidad (5,38), que indica diferencias
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individuales más marcadas en la susceptibilidad
al contagio emocional negativo. Los rangos
amplios en todas las dimensiones evidencian la
diversidad de niveles empáticos presentes en la
muestra, aunque concentrados en valores
superiores.
Tabla 3. Estadísticos descriptivos por
dimensiones del Test de Empatía Cognitiva y
Afectiva
Dimensión
Mín.
Máx.
M.
Ds.
Adopción de perspectivas
14
40
28,40
4,78
Comprensión emocional
11
40
28,24
5,33
Estrés empático
8
40
26,07
5,38
Alegría empática
13
40
29,45
4,63
Fuente: Elaboración propia. Mín.=Mínimo,
Máx.=Máximo, M.=Medía, Ds. =Desviación
Estándar.
Análisis de los Estadísticos descriptivos por
dimensiones del cuestionario del Clima
Social-Escolar
En la tabla 4 los resultados revelan percepciones
diferenciadas del clima escolar según las
dimensiones evaluadas, con puntuaciones que
varían considerablemente entre los distintos
aspectos del ambiente institucional. La
dimensión mejor valorada corresponde a
"Relación, Interés y Comunicación" (M =
22,66; DS = 5,47), seguida por "Normas" (M =
15,67; DS = 3,48) y "Cohesión y Satisfacción
del Grupo" (M = 17,19; DS = 4,16). Estos
valores indican percepciones relativamente
favorables en aspectos relacionales,
comunicativos y normativos del ambiente
escolar.
Las dimensiones con puntuaciones intermedias
incluyen "Interés y Preocupación" (M = 17,28;
DS = 4,19) y "Ambiente y Convivencia
Escolar" (M = 15,76; DS = 3,18), que sugirió
percepciones moderadas respecto a la atención
docente personalizada y el ambiente general de
convivencia. Las dimensiones con menores
puntuaciones corresponden a "Libertad" (M =
9,47; DS = 2,40), "Competitividad" (M = 7,75;
DS = 1,97) y "Satisfacción e Interés" (M = 5,16;
DS = 1,48).
La variabilidad en las respuestas, reflejada en
desviaciones estándar que oscilan entre 1,53 y
6,80, indica heterogeneidad en las percepciones
estudiantiles, particularmente en las
dimensiones relacionales y comunicativas. Las
menores desviaciones estándar en “Satisfacción
e Interés” y “Competitividad” sugieren mayor
consenso estudiantil en estas áreas específicas
del clima escolar.
Tabla 4. Estadísticos descriptivos por
dimensiones del Cuestionario del Clima Social-
Escolar
Dimensión
Mín.
Máx.
M.
Ds.
Relación, Interés y
Comunicación
9
36
22,60
5,47
Cohesión y Satisfacción
del Grupo
7
28
17,19
4,16
Competitividad
3
12
7,75
1,97
Normas
6
24
15,67
3,48
Interés y Preocupación
7
28
17,28
4,19
Libertad
4
16
9,47
2,40
Satisfacción e Interés
2
8
5,16
1,48
Ambiente y
Convivencia Escolar
7
28
15,76
3,18
Fuente: Elaboración propia. Mín.=Mínimo,
Máx.=Máximo, M.=Medía, Ds. =Desviación
Estándar.
Análisis estadístico correlacional entre la
empatía y el clima social-escolar
En la tabla 5 el análisis correlacional revela la
existencia de asociaciones muy altas y altas
entre las dimensiones del Test de Empatía
Cognitiva y Afectiva (TECA), lo que confirma
la solidez teórica y psicométrica del constructo
empático. La correlación más robusta se
observa entre Adopción de perspectivas y
Comprensión emocional (r=0,824, p<0,01),
clasificada como muy alta según la escala de
Pearson. Esta asociación indica que los
estudiantes con mayor habilidad cognitiva para
adoptar puntos de vista psicológicos de otros
también demuestran precisión empática
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superior para reconocer experiencias
emocionales ajenas.
Las correlaciones altas entre Adopción de
perspectivas y Alegría empática (r=0,722,
p<0,01) y entre Comprensión emocional y
Alegría empática (r=0,720, p<0,01) evidencian
que las dimensiones cognitivas de la empatía se
relacionan fuertemente con la capacidad de
experimentar emociones positivas compartidas.
Estas asociaciones refuerzan la naturaleza
integrada del desarrollo empático, donde los
componentes cognitivos y afectivos operan de
manera coordinada en el procesamiento de las
experiencias emocionales interpersonales.
En cuanto al clima social-escolar presenta
intercorrelaciones muy altas y altas que
demuestran la coherencia estructural del
ambiente educativo. La correlación más elevada
corresponde a Cohesión y satisfacción del
grupo con Interés y preocupación (r=0,864,
p<0,01), seguida por Relación, interés y
comunicación con Interés y preocupación
(r=0,822, p<0,01). Estas asociaciones muy
altas indican que cuando los estudiantes
perciben mayor cohesión grupal y
comunicación efectiva, también experimentan
incrementos significativos en la percepción de
preocupación institucional hacia sus
necesidades.
Las correlaciones altas entre Relación, interés y
comunicación con Libertad (r=0,774, p<0,01),
Cohesión y satisfacción del grupo (r=0,770,
p<0,01) y Normas (r=0,766, p<0,01) revelan
que la calidad de las interacciones docente-
alumno constituye el núcleo articulador del
clima escolar positivo. Esta dimensión
relacional se asocia fuertemente con la
percepción de autonomía estudiantil, sentido de
pertenencia grupal y claridad normativa
institucional.
Sin embargo, la ausencia completa de
correlaciones fuertes entre las dimensiones de
empatía y clima social-escolar. Las
asociaciones más altas entre estos constructos
corresponden a Comprensión emocional con
Interés y preocupación (r=0,238) y
Competitividad (r = 0,218), clasificadas como
muy bajas según la escala de Pearson. Esta
ausencia de correlaciones moderadas, altas o
muy altas entre empatía y clima social-escolar
sugiere que ambos constructos operan como
dimensiones independientes del
funcionamiento psicosocial estudiantil en este
contexto educativo específico.
Tabla 5. Estadísticos de correlación Empatía y Clima Social-Escolar
Empatía
Clima Social-Escolar
Adopción de
perspectivas
Comprensión
emocional
Estrés empático
Alegría empática
Relación, Interés
y Comunicación
Cohesión y
Satisfacción del
Grupo
Competitividad
Normas
Interés y
Preocupación
Libertad
Satisfacción e
Interés
Ambiente y
Convivencia
Escolar
Empatía
Adopción de
perspectivas
1
0,824
**
0,584
**
0,722
**
0,039
-0,019
0,194
0,067
0,100
0,061
-0,047
-0,035
Comprensión
emocional
1
0,658
**
0,720
**
0,141
0,095
0,218
*
0,116
0,238
*
0,203
0,079
0,068
Estrés
empático
1
0,514
**
0,027
0,070
0,035
-0,042
0,099
-0,034
-0,013
0,054
Alegría
empática
1
-0,024
-0,020
0,137
0,010
0,116
0,027
-0,030
0,010
Clima
Social-
Escolar
Relación,
Interés y
Comunicación
1
0,770
**
0,471
**
0,766
**
0,822
**
0,774
**
0,657
**
0,551
**
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Cohesión y
Satisfacción
del Grupo
1
0,505
**
0,582
**
0,864
**
0,597
**
0,612
**
0,529
**
Competitividad
1
0,553
**
0,568
**
0,534
**
0,580
**
0,485
**
Normas
1
0,631
**
0,645
**
0,578
**
0,621
**
Interés y
Preocupación
1
0,734
**
0,686
**
0,623
**
Libertad
1
0,589
**
0,567
**
Satisfacción e
Interés
1
0,542
**
Ambiente y
Convivencia
Escolar
1
** La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral).
* La correlación es significativa en el nivel 0,05 (bilateral).
Fuente: Elaboración propia.
Discusión
El análisis correlacional evidencia asociaciones
muy altas y altas dentro de cada constructo que
confirman la solidez teórica y psicométrica de
ambos instrumentos. Sin embargo, los
resultados del estudio revelan correlaciones
débiles y mayoritariamente no significativas
entre las dimensiones de empatía y clima social-
escolar, resultado que contrasta
significativamente con la literatura previa y
requiere un análisis detallado en el contexto de
investigaciones similares.
En primer lugar, el presente estudio identificó
una correlación positiva estadísticamente
significativa, aunque débil entre comprensión
emocional y competitividad (r=0,218, p<0,05).
Este resultado encuentra respaldo parcial en la
investigación de Montero, C., et al. (2021) con
629 estudiantes españoles, quienes reportaron
correlaciones débiles entre empatía y
dimensiones del clima escolar. La dirección
positiva observada sugiere que estudiantes
ecuatorianos con mayor capacidad de reconocer
emociones ajenas perciben mayor
competitividad en el ambiente escolar,
posiblemente debido a una mayor sensibilidad
hacia las dinámicas interpersonales
competitivas. Resulta significativo que esta
correlación débil contraste marcadamente con
las correlaciones muy altas identificadas dentro
del constructo empático, particularmente entre
adopción de perspectivas y comprensión
emocional (r=0,824, p<0,01), lo que indica que
los componentes empáticos operan de manera
altamente integrada, pero con influencia
limitada sobre la percepción del clima
competitivo escolar.
Asimismo, se encontró una correlación positiva
estadísticamente significativa entre
comprensión emocional e interés y
preocupación (r=0,238, p<0,05). Este hallazgo
se relaciona directamente con la investigación
de Chokri, I., & Jarraya, M. (2024) con 312
estudiantes tunecinos, quienes identificaron
correlaciones significativas entre componentes
empáticos y bienestar estudiantil. Nuestros
resultados confirman que estudiantes con mayor
capacidad de comprensión emocional perciben
mayor preocupación institucional, lo que
sugiere que la habilidad para reconocer
emociones aumenta la percepción de apoyo en
el ambiente escolar. No obstante, esta
correlación débil resulta considerablemente
menor comparada con las correlaciones muy
altas observadas dentro del clima social-escolar,
especialmente entre cohesión y satisfacción del
grupo e interés y preocupación (r=0,864,
p<0,01) y entre relación, interés y
comunicación e interés y preocupación
(r=0,822, p<0,01), evidenciando que las
dimensiones del clima escolar se relacionan
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fuertemente entre sí, pero mantienen
asociaciones débiles con la empatía.
Al contrario de estas correlaciones específicas,
las correlaciones globales entre empatía y clima
social-escolar resultaron débiles y
mayoritariamente no significativas. Este patrón
contrasta marcadamente con la investigación de
Montero, C., et al. (2021), quienes encontraron
correlaciones significativas entre empatía y
conexión con pares (r=0,34, p<0,01), claridad
de reglas (r=0,31, p<0,01), y afirmación de
diversidad (r=0,31, p<0,01). Por consiguiente,
la ausencia de asociaciones robustas en el
contexto ecuatoriano sugiere factores culturales
específicos que modulan estas relaciones de
manera diferente a poblaciones europeas. La
fortaleza de las correlaciones internas en ambos
constructos, evidenciada por asociaciones altas
entre comprensión emocional y alegría
empática (r=0,720, p<0,01) y adopción de
perspectivas y alegría empática (r=0,722,
p<0,01) en empatía, así como entre relación,
interés y comunicación con libertad (r=0,774,
p<0,01) y normas (r=0,766, p<0,01) en clima
escolar, confirma que ambos constructos
mantienen su estructura teórica esperada, pero
operan de manera relativamente independiente.
De la misma forma, los resultados contrastan
con la investigación de Long, E., et al. (2021)
con 2,571 estudiantes escoceses, quienes
encontraron que las medidas agregadas del
clima escolar no se asociaron
significativamente con indicadores
individuales. No obstante, este resultado
proporciona evidencia adicional de que la
relación empático-clima escolar varía
significativamente según contextos culturales
específicos, lo que confirma la naturaleza
contextual de estas asociaciones. Las
correlaciones muy altas identificadas dentro de
cada constructo en nuestro estudio sugieren que
tanto la empatía como el clima social-escolar
mantienen coherencia interna robusta
independientemente del contexto cultural, pero
su interacción se ve modulada por factores
específicos del entorno educativo.
En cuanto al desarrollo empático observado, el
96,6% de estudiantes presentó niveles
extremadamente altos de empatía, resultado
excepcional que contrasta con distribuciones
normales esperadas. Este hallazgo encuentra
explicación parcial en Gaspar, A., & Esteves, F.
(2022), quienes documentaron que el desarrollo
empático en adolescentes sigue trayectorias
complejas no lineales, con la preocupación
empática que alcanza su desarrollo máximo
entre los 11-12 años. Por lo tanto, los niveles
elevados encontrados podrían reflejar esta
estabilización en el componente afectivo,
aunque la concentración tan marcada sugiere
características distintivas del contexto cultural
ecuatoriano que favorecen el desarrollo
empático. Las correlaciones muy altas entre
dimensiones empáticas (r=0,824, r=0,722,
r=0,720) confirman que este desarrollo
excepcional ocurre de manera integrada entre
componentes cognitivos y afectivos.
Además, la investigación de Kim, J., et al.
(2020) mediante neuroimagen reveló que los
adolescentes muestran habilidades empáticas
cognitivas y emocionales significativamente
menores que los adultos, pero presentan mayor
activación cerebral en las redes de empatía
emocional, que abarca el giro temporal
transverso derecho, la ínsula derecha y el lóbulo
parietal superior derecho. Esta mayor
activación neuronal sugiere que, durante la
adolescencia el cerebro compensa sus
limitaciones en las habilidades empáticas a
través de respuestas emocionales más intensas,
lo que, incide en el proceso de transición hacia
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el desarrollo de competencias empáticas adultas
consolidadas.
Paralelamente, la creciente digitalización de las
interacciones sociales ha transformado
radicalmente la forma en que los adolescentes
se relacionan, que modifica los patrones
tradicionales de comunicación y conexión
emocional. El desarrollo de la tecnología y las
redes sociales ha propiciado el incremento de
relaciones virtuales que frecuentemente carecen
de componentes no verbales esenciales para el
desarrollo empático, tales como el contacto
visual directo, las expresiones faciales
completas, el lenguaje corporal y las señales
paraverbales. Esta limitación en la
comunicación presencial dificulta la conexión
afectiva directa entre las personas, lo que según
estudios afecta el desarrollo de habilidades
empáticas en los adolescentes precisamente por
la reducción del contacto tanto verbal como no
verbal que se presenta cuando se entabla una
relación interpersonal presencial (Kim, J., et al.
2020).
Igualmente, las percepciones del clima social-
escolar mostraron orientación moderada-
positiva, con la claridad normativa como
principal fortaleza. Este patrón se alinea con la
investigación de Bravo, V., et al. (2023),
quienes identificaron que el concepto de
"convivencia escolar" en países
hispanohablantes enfatiza la coexistencia social
y resolución de conflictos por encima de
dimensiones académicas. En consecuencia,
nuestros resultados confirman esta orientación
estructural en el contexto educativo
ecuatoriano, donde las normas y la claridad
institucional emergen como elementos
valorados por los estudiantes. Las correlaciones
muy altas dentro del clima social-escolar,
particularmente entre dimensiones relacionales
y de preocupación institucional, evidencian que
estos elementos operan de manera altamente
integrada en la percepción estudiantil del
ambiente educativo.
Por el contrario, Alvarado, K., (2021) encontró
asociaciones positivas y significativas entre
respuesta empática y percepción del clima
escolar en adolescentes costarricenses de 15-17
años, sugiriendo que las orientaciones
colectivistas de las culturas latinoamericanas
pueden moderar estas relaciones de manera
diferente a lo observado en contextos
individualistas. Sin embargo, los resultados del
presente estudio no confirman estas
asociaciones, que sugieren variabilidad
significativa dentro del contexto
latinoamericano que requiere investigación
específica por países.
Finalmente, los resultados sociodemográficos
mostraron que el 49,4% de estudiantes califica
las relaciones familiares como "muy buenas" y
el 40,4% como "buenas". Stern, A., et al. (2024)
demostraron que las experiencias de cuidado
empático recibidas de los padres durante la
adolescencia predicen competencias empáticas
posteriores. En este sentido, la calidad de las
relaciones familiares en nuestra muestra podría
explicar parcialmente por qué el clima escolar
no emerge como predictor significativo de
empatía, sugiriendo que el desarrollo empático
está más influenciado por factores familiares
que escolares en este contexto específico. Las
correlaciones muy altas dentro del constructo
empático (r=0,824, r=0,722, r=0,720) podrían
reflejar esta influencia familiar predominante,
donde las habilidades empáticas se desarrollan
de manera integrada pero relativamente
independiente del ambiente escolar.
Por lo que, las correlaciones débiles
identificadas pueden atribuirse a limitaciones
inherentes al diseño transversal utilizado.
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Wachs, S., et al. (2023) y Aldrup, K., et al.
(2022) demostraron mediante análisis
longitudinal que las mejoras en el clima de aula
median significativamente los incrementos en
empatía, evidencia que sugiere que los diseños
correlacionales capturan únicamente
instantáneas de procesos de desarrollo más
complejos y temporalmente extendidos. Por
consiguiente, los resultados sugieren que la
relación entre empatía y clima social-escolar
opera de manera específica en el contexto
educativo ecuatoriano, diferenciándose de
patrones observados en poblaciones
internacionales y que requieren marcos teóricos
adaptados a la realidad educativa
latinoamericana, considerando que ambos
constructos mantienen estructuras internas
altamente cohesivas, pero funcionan de manera
relativamente autónoma en este contexto
particular.
Conclusiones
El análisis correlacional confirma la estructura
interna altamente cohesiva de ambos
constructos, evidenciada por correlaciones muy
altas y altas que validan su solidez teórica y
psicométrica. Las correlaciones muy altas entre
adopción de perspectivas y comprensión
emocional (r=0,824, p<0,01) y entre cohesión
grupal e interés institucional (r=0,864, p<0,01)
demuestran la integración funcional de las
dimensiones dentro de cada constructo. Estas
asociaciones robustas confirman que tanto la
empatía como el clima social-escolar operan
como sistemas internamente coherentes en el
contexto educativo ecuatoriano.
Las correlaciones altas identificadas
exclusivamente dentro de cada constructo
(r=0,720 a 0,822) contrastan marcadamente con
las correlaciones débiles entre empatía y clima
social-escolar (r=0,218 y 0,238), indicando que
ambas variables funcionan como dimensiones
diferenciadas del funcionamiento psicosocial
estudiantil. Esta independencia relativa sugiere
que los factores familiares predominan sobre las
influencias escolares en el desarrollo empático
de adolescentes rurales ecuatorianos. La
ausencia de correlaciones moderadas o fuertes
entre constructos principales representa el
hallazgo más significativo del estudio.
Los resultados evidencian que el 96,6% de
estudiantes presenta niveles extremadamente
altos de empatía con estructura interna
altamente integrada, mientras que el clima
social-escolar muestra percepciones
moderadas-positivas con dimensiones
fuertemente intercorrelacionadas. Las
correlaciones muy altas internas confirman la
validez de ambos instrumentos, pero revelan su
funcionamiento autónomo en este contexto
específico. Esta configuración particular
requiere marcos teóricos adaptados que
reconozcan la influencia predominante de
factores contextuales ecuatorianos sobre las
relaciones entre variables psicosociales.
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