Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 6.1
Edición Especial II 2025
Página 551
CAPACITACIÓN DOCENTE PARA MEJORAR LAS COMPETENCIAS DIGITALES
TEACHER TRAINING TO IMPROVE DIGITAL SKILLS
Autores: ¹Zoila María Yépez Pastor, ²María Alejandra Delgado Montes y ³Hendy Maier Pérez
Barrera.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0008-4019-0538
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0008-4437-6233
²ORCID ID: https://orcid.org/0000-0003-1989-2136
¹E-mail de contacto: maryepez1528@gmail.com
²E-mail de contacto: alejandra_dic1969@hotmail.com
³E-mail de contacto: hmperezb@ube.edu.ec
Afiliación:
1*2*3*
Universidad Bolivariana del Ecuador, (Ecuador).
Artículo recibido: 17 de Julio del 2025
Artículo revisado: 19 de Julio del 2025
Artículo aprobado: 29 de Julio del 2025
¹Estudiante de la Maestría en Pedagogía en Entornos Digitales de la Universidad Bolivariana del Ecuador, (Ecuador).
²Estudiante de la Maestría en Pedagogía en Entornos Digitales de la Universidad Bolivariana del Ecuador, (Ecuador).
³Ingeniero en Informática graduado en la Universidad Pinar del Río, (Cuba). Master en Informática en Salud graduado en la Universidad
de Ciencias Médicas del Pinar de Río, (Cuba).
Resumen
Este estudio aborda la importancia de fortalecer
las competencias digitales docentes en la
Escuela Fiscal Adalberto Ortiz Quiñonez, frente
a los desafíos de la era digital. El objetivo fue
diseñar un plan de capacitación que facilite el
desarrollo de habilidades en tecnología
educativa, con énfasis en áreas emergentes
como inteligencia artificial y gamificación. La
investigación utilizó un enfoque mixto,
combinando estrategias cuantitativas y
cualitativas en un estudio de campo descriptivo-
explicativo. Se aplicaron cuestionarios,
entrevistas y observaciones en una muestra de
32 docentes, seleccionados por interés, junto a
expertos en tecnología educativa. La revisión
bibliográfica orientó la construcción de
instrumentos y el diseño del plan formativo, que
consta de seis módulos teórico-prácticos
distribuidos en cuatro meses, con metodologías
activas y participativas. Los resultados
revelaron que los docentes valoran
positivamente la capacitación y muestran
interés en áreas específicas, aunque persisten
brechas en temáticas innovadoras. El análisis de
datos indica que una formación flexible,
contextualizada y basada en prácticas reales
puede potenciar la incorporación efectiva de las
tecnologías en el aula. Las conclusiones resaltan
que, si bien existe predisposición, es
imprescindible implementar un plan continuado
y estratégico que no solo mejore habilidades
técnicas, sino que también promueva actitudes
críticas y éticas en el uso de la tecnología,
fortaleciendo la formación docente y
contribuyendo a una ciudadanía digital
responsable.
Palabras clave: Capacitación docente,
Competencias digitales.
Abstract
This study addresses the importance of
strengthening teachers' digital competencies at
the Adalberto Ortiz Quiñonez Public School, in
light of the challenges of the digital age. The
aim was to design a training plan that promotes
the development of skills in educational
technology, emphasizing emerging areas such
as artificial intelligence and gamification. The
research used a mixed approach, combining
quantitative and qualitative strategies in a
descriptive-exploratory field study.
Questionnaires, interviews, and observations
were applied to a sample of 32 interest-
motivated teachers, along with experts in
educational technology. Literature review
guided the construction of instruments and the
design of the training plan, which consists of
six theoretical-practical modules spread over
four months, with active and participative
methodologies. Results revealed that teachers
highly value the training and show interest in
specific areas, although gaps remain in
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innovative topics. Data analysis indicates that
flexible, contextualized training based on real-
world practices can enhance the effective
integration of technology in the classroom.
Conclusions highlight that, although there is
willingness, it is essential to implement a
continuous and strategic plan that not only
improves technical skills but also promotes
critical and ethical attitudes toward the use of
technology, strengthening teacher training and
fostering responsible digital citizenship.
Keywords: Teacher training, Digital
competencies.
Sumário
Este estudo aborda a importância de fortalecer
as competências digitais dos professores na
Escola Fiscal Adalberto Ortiz Quiñonez, diante
dos desafios da era digital. O objetivo foi
elaborar um plano de capacitação que facilite o
desenvolvimento de habilidades em tecnologia
educacional, com ênfase em áreas emergentes
como inteligência artificial e gamificação. A
pesquisa utilizou uma abordagem mista,
combinando estratégias quantitativas e
qualitativas em um estudo de campo descritivo-
explicativo. Foram aplicados questionários,
entrevistas e observações a uma amostra de 32
professores motivados, juntamente com
especialistas em tecnologia educacional. A
revisão bibliográfica orientou a elaboração dos
instrumentos e o desenho do plano de
formação, que consta de seis módulos teórico-
práticos distribuídos ao longo de quatro meses,
com metodologias ativas e participativas. Os
resultados revelaram que os docentes
valorizam positivamente a capacitação e
demonstram interesse por áreas específicas,
embora ainda existam lacunas em temas
inovadores. A análise dos dados indica que
uma formação flexível, contextualizada e
baseada em práticas reais pode potencializar a
incorporação eficaz das tecnologias na sala de
aula. As conclusões ressaltam que, embora
exista predisposição, é imprescindível
implementar um plano contínuo e estratégico
que não apenas aperfeiçoe habilidades técnicas,
mas também promova atitudes críticas e éticas
no uso da tecnologia, fortalecendo a formação
docente e contribuindo para uma cidadania
digital responsável.
Palavras-chave: Capacitação docente,
Competências digitais.
Introducción
En la era digital, la educación enfrenta el
desafío de integrar herramientas tecnológicas en
los procesos de enseñanza-aprendizaje. La
capacitación docente se convierte en un eje
fundamental para garantizar el desarrollo de
competencias digitales, permitiendo a los
educadores mejorar su práctica pedagógica y
responder a las exigencias del siglo XXI. Según
Cabero y Marín (2019), la competencia digital
docente es esencial para diseñar, implementar y
evaluar procesos educativos mediados por la
tecnología, favoreciendo una enseñanza más
innovadora e inclusiva. "Las competencias
digitales docentes se definen como el conjunto
de conocimientos, habilidades y actitudes que
permiten a los profesionales de la educación
utilizar tecnologías digitales de manera eficaz,
crítica y segura en los procesos de enseñanza y
aprendizaje" (Cabero y Llorente, 2020), como
se lee las competencias digitales integran
habilidades y actitudes que permiten utilizar las
herramientas tecnológicas de manera eficaz
crítica y segura en el proceso de enseñanza
aprendizaje. esto no solo implica saber usar las
herramientas tecnológicas, sino también
comprender cómo usarlas de manera reflexiva y
responsable en la práctica educativa.
Esta competencia no se limita al uso de
herramientas digitales, sino que abarca aspectos
culturales, sociales y éticos relacionados con
vivir y participar activamente en la sociedad
digital esta competencia debe desarrollarse a lo,
largo de toda la vida, con el objetivo de llegar a
ser un ciudadano digital. Es decir, alguien que
no solo consuma tecnología, sino que también
la entienda, la cuestiona y la utiliza para
aprender, comunicarse, colaborar y transformar
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su entorno Moreira (2010). La competencia
digital: del estudiante al ciudadano digital.
Revista de Universidad y Sociedad del
Conocimiento (RUSC). El documento
DIGCOMP establece un marco de referencias
que permite entender y desarrollar la
competencia digital de los ciudadanos en
Europa. este marco identifica las áreas claves
que toda persona debería dominar para
participar activamente en la sociedad digital, no
solo como usuario, sino como alguien capaz de
comunicarse, aprender, resolver problemas y
protegerse en entornos digitales (Ferrari, 2013).
Diversos estudios han demostrado que la falta
de formación en competencias digitales
docentes representa un obstáculo en la
integración de las tecnologías en el aula. Al
respecto, Prendes-Espinosa (2020) destaca que
muchos docentes aún presentan dificultades en
el uso pedagógico de las TIC, lo que limita su
capacidad para desarrollar metodologías activas
y personalizadas. La capacitación continua y
contextualizada se presenta como una solución
clave para fortalecer estas habilidades y
optimizar los procesos educativos. El marco de
referencia europeo DIGCOMPEDU señala seis
áreas de competencia digital docente, que
incluyen desde la utilización de recursos
digitales hasta la facilitación del aprendizaje de
los estudiantes. Este modelo ha sido adaptado
en diversos contextos, evidenciando la
necesidad de programas de formación que
permitan a los docentes no solo adquirir
habilidades técnicas, sino también desarrollar
una actitud crítica y reflexiva sobre el uso de la
tecnología en la educación (Redecker, 2017).
En el contexto latinoamericano, investigaciones
recientes indican que las políticas educativas
han comenzado a priorizar la capacitación en
competencias digitales docentes. No obstante,
aún persisten brechas significativas en cuanto a
acceso, infraestructura y metodologías de
formación (Salinas, 2021). En la Unidad
Educativa Adalberto Ortiz Quiñonez los
docentes tienen desafíos para entender cómo
funcionan las tecnologías, sus aplicaciones en el
aula y en el contexto educativo. De igual
manera es una oportunidad de crecimiento en
los conocimientos pedagógicos, conocer las
teorías y enfoques educativos que pueden ser
apoyados por las TIC. Ser capaz de vincular los
contenidos del currículo con el uso efectivo de
las TIC para facilitar el aprendizaje. La
importancia de esta capacitación docente radica
en el desarrollo de competencias digitales,
destacando los beneficios de una formación
estructurada y basada en modelos teóricos
consolidados (Fernández et al., 2021). En este
sentido, es imprescindible que los docentes se
capaciten continuamente para atender las
necesidades específicas de cada entorno
educativo y fomenten significativamente las
tecnologías educativas (Fernández et al., 2022).
La integración efectiva de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación en la práctica
educativa es un desafío para muchos docentes.
En particular, los maestros de Educación
General Básica de la Unidad Educativa
Adalberto Ortiz Quiñonez presentan
limitaciones en el uso pedagógico de
herramientas digitales, lo que incide en su
desempeño profesional y en la calidad del
aprendizaje de los estudiantes. Por ello, se
plantea el siguiente problema de investigación:
¿cómo mejorar las competencias digitales en los
docentes de la Educación General Básica de la
Unidad Educativa Adalberto Ortiz Quiñonez?
Es por ello que se ha determinado como objeto,
el proceso de desarrollo de competencias
digitales. Se plantea como objetivo diseñar un
plan de capacitación docente que favorezca el
desarrollo de competencias digitales en los
docentes de la Educación General Básica de la
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Materiales y Métodos
Esta investigación se desarrolló bajo un enfoque
metodológico mixto, integrando estrategias
cuantitativas y cualitativas con el propósito de
comprender de forma amplia y contextualizada
las competencias digitales del profesorado y las
condiciones que favorecen su fortalecimiento
en la Unidad Educativa Fiscal Adalberto Ortiz
Quiñónez. La elección de este enfoque
respondió a la necesidad de combinar la
medición objetiva de conocimientos,
habilidades y actitudes tecnológicas con el
análisis interpretativo de las percepciones,
experiencias y expectativas docentes frente a la
integración pedagógica de las TIC, incluidas
herramientas basadas en inteligencia artificial.
El estudio se estructuró como una investigación
de campo, con un alcance descriptivo-
explicativo. En una primera fase, se
caracterizaron los niveles de desarrollo de las
competencias digitales en el cuerpo docente, así
como sus necesidades de formación continua y
sus valoraciones sobre el uso de tecnologías en
el proceso educativo. En una segunda etapa, se
indagaron los factores contextuales,
institucionales y personales que inciden en la
apropiación crítica y el uso efectivo de
tecnologías digitales en el aula, con el fin de
sustentar el diseño de un plan de capacitación
pertinente y sostenible.
La población estuvo conformada por 82
docentes de Educación General Básica en
funciones al momento del estudio.
Adicionalmente, se incluyó a cuatro expertos en
tecnología educativa como informantes clave
para el contraste y validación de los hallazgos.
La muestra quedó conformada por 32 docentes
seleccionados mediante un muestreo aleatorio
simple, con base en su interés manifiesto por
participar en procesos de formación digital. Esta
estrategia permitió incluir a la totalidad del
grupo interesado, lo cual resultó
metodológicamente apropiado al tratarse de una
población reducida y homogénea en su contexto
institucional. En la fase inicial del estudio se
realizó una revisión exhaustiva de la literatura
científica, tanto nacional como internacional,
orientada a identificar los principales
componentes de la competencia digital docente.
Este insumo teórico permitió construir el marco
conceptual del estudio y fundamentar el diseño
de los instrumentos aplicados. La revisión
incluyó artículos indexados en bases de datos
como Scopus y Web of Science, así como
documentos oficiales del Ministerio de
Educación del Ecuador, lo que garantizó una
alineación con los estándares vigentes y las
políticas públicas en el ámbito educativo.
El principal instrumento de recolección de datos
fue un cuestionario tipo Likert, diseñado y
aplicado a través de la plataforma Google
Forms, lo que permitió garantizar el acceso
flexible y seguro por parte de los docentes. El
cuestionario abordó cuatro dimensiones
centrales: conocimientos digitales, habilidades
técnicas, actitudes frente al uso de TIC y
percepciones sobre la capacitación. El
instrumento fue validado mediante juicio de
expertos y alcanzó un coeficiente alfa de
Cronbach superior a 0,85, lo que confirmó su
alta consistencia interna. La modalidad digital
de aplicación facilitó la participación autónoma
de los docentes y la sistematización inmediata
de los datos para su posterior análisis
estadístico. Complementariamente, se aplicaron
entrevistas semiestructuradas a los cuatro
expertos y a un grupo intencional de docentes
con mayor experiencia en el uso pedagógico de
recursos digitales. Las entrevistas fueron
realizadas de forma presencial, previa firma del
consentimiento informado, y posteriormente
transcritas para su análisis cualitativo. Esta
técnica permitió acceder a un nivel de
profundidad interpretativa necesario para
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comprender el sentido que los actores otorgan a
las herramientas digitales, así como sus
sugerencias sobre los contenidos y
metodologías que debería contemplar el plan de
formación. Asimismo, se desarrolló una fase de
observación no participante en las aulas de los
docentes que integraban la muestra, utilizando
una lista de cotejo estructurada. Esta
observación tuvo como finalidad contrastar los
discursos declarativos de los participantes con
las prácticas reales de uso tecnológico en el
aula, permitiendo así triangular los datos
obtenidos y reforzar la validez del estudio. El
análisis de los datos cuantitativos se realizó
mediante estadística descriptiva, considerando
frecuencias absolutas, porcentajes, medidas de
tendencia central y dispersión. Los resultados
fueron organizados en tablas y gráficos que
facilitaron la identificación de tendencias
generales y subgrupales. Por su parte, el
tratamiento de los datos cualitativos se llevó a
cabo mediante un análisis temático, siguiendo
las etapas de codificación abierta, axial e
integración, lo que permitió delimitar categorías
emergentes y comprender las perspectivas
docentes desde una mirada más profunda y
contextualizada. Durante todo el proceso
investigativo se observaron estrictamente los
principios éticos que regulan la investigación
educativa. Se garantizó el consentimiento libre
e informado de todos los participantes, la
confidencialidad de sus respuestas, así como el
respeto a su derecho de retirarse del estudio sin
consecuencias. Se valoró y agradeció el
compromiso y la disposición del profesorado,
reconociendo que su participación activa resultó
fundamental para comprender la situación
institucional y diseñar un plan de capacitación
alineado con sus necesidades reales.
Resultados y Discusión
En la siguiente sección se presentan los
principales resultados obtenidos a partir del
diagnóstico aplicado al cuerpo docente de
Educación General Básica de la Unidad
Educativa Adalberto Ortiz Quiñónez. El
análisis se enfocó en conocer sus necesidades
formativas, el nivel de manejo de herramientas
digitales, así como sus actitudes frente a la
capacitación en tecnologías educativas. Para
facilitar la comprensión de los datos, se
incluyen representaciones gráficas
acompañadas de breves notas aclaratorias e
interpretaciones que vinculan los resultados con
el objetivo del estudio: diseñar un plan de
capacitación docente que favorezca el
desarrollo de competencias digitales.
Figura 1. Prioridades de capacitación
identificadas por los docentes
Uno de los hallazgos más representativos del
diagnóstico fue la identificación de las áreas
temáticas que los docentes consideran
prioritarias para su formación digital. Como se
observa en la figura, existe un marcado interés
en fortalecer las prácticas de evaluación con
tecnologías, seguida por el diseño de materiales
digitales y el uso de plataformas virtuales. Este
resultado sugiere que los docentes no solo están
conscientes de las exigencias del contexto
educativo actual, sino que también buscan
mejorar su capacidad para implementar
estrategias más efectivas y actualizadas en el
aula. Por otro lado, temáticas como la
gamificación y la inteligencia artificial
obtuvieron menor número de menciones, lo que
podría interpretarse como un desconocimiento
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parcial de su potencial pedagógico o,
posiblemente, como una baja exposición previa
a estas metodologías. Este contraste marca una
ruta clara para el diseño del plan de
capacitación: comenzar por las necesidades
inmediatas y, progresivamente, introducir
temas emergentes que promuevan una
integración más innovadora de la tecnología en
el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Figura 2. Niveles de acuerdo del profesorado
respecto a distintos aspectos de la capacitación
en tecnologías educativas.
Los resultados indican una valoración altamente
positiva de todos los aspectos evaluados,
especialmente en cuanto a la necesidad de
capacitarse, la importancia de contar con
ejemplos aplicables y la integración de
estrategias éticas para el uso de inteligencia
artificial en el aula. Además, se destaca el
reconocimiento de la capacitación continua
como parte esencial del desarrollo profesional
docente, así como la importancia del
seguimiento y apoyo posterior al proceso
formativo, elementos fundamentales para
garantizar la sostenibilidad del aprendizaje. La
consistencia en las respuestas, donde la opción
“totalmente de acuerdo” es mayoritaria en todos
los ítems, refleja no solo disposición al cambio,
sino también una apertura crítica y consciente
hacia el uso pedagógico de las TIC. Este
panorama favorable constituye un punto de
partida sólido para la implementación de un
plan de formación integral, ya que se cuenta con
un profesorado motivado y receptivo.
Figura 3. Relación entre el conocimiento de
herramientas digitales y la identificación de
recursos para el aprendizaje.
La figura 3 revela una tendencia ascendente
entre las dos variables analizadas. A medida que
los docentes declaran un mayor conocimiento
de herramientas digitales, también aumenta su
capacidad para identificar recursos útiles en
procesos de enseñanza-aprendizaje. Esta
relación es coherente con los principios de la
competencia digital docente, que no solo
implica saber utilizar herramientas, sino
también seleccionar aquellas que respondan a
objetivos pedagógicos concretos. Este resultado
refuerza la necesidad de integrar el componente
técnico con el pedagógico en los programas de
capacitación. No basta con enseñar el uso de
plataformas o aplicaciones, sino que se vuelve
indispensable contextualizar su uso dentro de
escenarios reales de aula, permitiendo a los
docentes tomar decisiones fundamentadas sobre
qué recurso usar, para qué propósito y con qué
estudiantes. Además, el patrón de dispersión
sugiere que, si bien la relación es positiva, no
todos los docentes con alto conocimiento
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identifican adecuadamente recursos, lo que
indica que el desarrollo de juicio pedagógico no
siempre acompaña al dominio técnico. Este
hallazgo ofrece una clave para fortalecer el plan
de formación desde un enfoque reflexivo e
integrado.
Figura 4. Relación entre la comprensión de
estrategias pedagógicas y el diseño de
materiales digitales.
La figura 4 pone en evidencia una relación
directa entre dos dimensiones fundamentales de
la práctica docente: la comprensión de
estrategias pedagógicas y el diseño de
materiales digitales. A medida que los docentes
reportan una mayor comprensión didáctica,
también manifiestan mayor capacidad para
elaborar recursos digitales pertinentes para el
aula. Este resultado reafirma que el diseño de
materiales no es solo una cuestión técnica, sino
que requiere una base pedagógica sólida que
guíe las decisiones sobre contenido, forma,
interacción y propósito educativo. La línea de
tendencia ascendente indica que quienes
comprenden mejor las dinámicas del
aprendizaje pueden traducir ese conocimiento
en productos digitales más adecuados a las
necesidades de sus estudiantes. En el marco del
diseño del plan de formación, este resultado
orienta hacia una integración intencional entre
lo pedagógico y lo tecnológico. Capacitar en
herramientas sin vincularlas a principios
didácticos limitaría su impacto. Por ello, se
sugiere incluir módulos formativos que
combinen el uso de aplicaciones con escenarios
de aplicación concreta, alineados con objetivos
de aprendizaje y estrategias activas.
Figura 5. Correlaciones entre dimensiones
relacionadas con competencias digitales,
actitudes y necesidades de formación docente.
El mapa de calor que se muestra en la figura 5
sintetiza la fuerza de las relaciones entre las
variables clave del estudio. Se observan
correlaciones muy altas entre; actitudes hacia la
inteligencia artificial (ABI) y referencia a la
capacitación (REF) (r = 0.99); diseño de
materiales (DM) y evaluación con TIC (EVA)
(r = 0.89) y necesidad de formación (NEC) y
preferencia por talleres (TALL) (r = 1.00). Estos
valores indican una fuerte coherencia interna en
las percepciones de los docentes: quienes
valoran el desarrollo de una dimensión, tienden
a valorar también otras asociadas. Por ejemplo,
quienes consideran importante el uso
pedagógico de la IA, también reconocen la
relevancia del proceso de capacitación y lo
mencionan como una necesidad. Llama la
atención que el uso de Google Classroom (GC)
tiene una baja correlación con el resto de las
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dimensiones. Esto puede deberse a que, al ser
una herramienta de uso común, su dominio
técnico no necesariamente está vinculado con
procesos más reflexivos o estratégicos de
formación. Este hallazgo refuerza la idea de que
el uso instrumental de herramientas no
garantiza su apropiación pedagógica. Se
respalda la propuesta de un plan de formación
integrado, que aborde no solo habilidades
aisladas, sino también la interrelación entre
actitudes, prácticas y necesidades. Al atender
estas conexiones, se maximiza el impacto de la
capacitación sobre la práctica educativa real.
Figura 6. Nivel de acuerdo con afirmaciones
sobre competencias digitales y preferencias
formativas.
Los datos reflejados en esta figura permiten
comprender de manera más integral el perfil
digital y formativo del profesorado. Por un lado,
se observa una clara concentración de
respuestas en los niveles altos en cuanto a la
necesidad de capacitación y la preferencia por
talleres prácticos, lo cual sugiere una actitud
proactiva y una disposición favorable hacia
procesos formativos con enfoque práctico. Esta
apertura es un insumo valioso para el diseño de
experiencias de formación que prioricen la
acción, la interacción y la transferencia
inmediata al aula. En contraste, las
competencias específicas como el uso de
Google Classroom y el diseño de materiales
digitales muestran una mayor dispersión. Esto
indica que, si bien existe un grupo de docentes
que se perciben con alto dominio en estas áreas,
también hay una proporción considerable que
aún requiere fortalecimiento. Esta diversidad en
los niveles de competencia evidencia la
necesidad de que el plan de formación
contemple rutas diferenciadas, adaptadas a los
ritmos y trayectorias de aprendizaje de cada
docente. La forma de los gráficos tipo violín
también permite identificar patrones
interesantes. En el caso del diseño de
materiales, por ejemplo, se percibe una leve
concentración en el nivel medio, lo que podría
interpretarse como una oportunidad para que la
formación impulse a los docentes hacia un nivel
más avanzado y creativo en la producción de
recursos. Se resalta la importancia de un modelo
de capacitación integral, que no solo desarrolle
habilidades técnicas, sino que también
reconozca las actitudes, motivaciones y
expectativas del profesorado.
Figura 7. Niveles de competencia digital en
áreas prioritarias y necesidades de formación
por asignatura.
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En la figura 7, se puede observar que en la
gráfica existente en la parte superior permite
evidenciar que, aunque un número importante
de docentes se percibe con un nivel alto de
competencia en el uso de plataformas y en
evaluación con Tecnologías de la Información y
Comunicación, persisten brechas significativas
en áreas emergentes como inteligencia artificial
y gamificación. Por ejemplo, en IA, el número
de docentes con bajo nivel de competencia es el
doble respecto a los que se consideran con un
dominio aceptable. Este contraste revela que,
más allá de las habilidades operativas
tradicionales, aún existen desafíos importantes
en el desarrollo de competencias asociadas a la
innovación pedagógica. En cuanto a la gráfica
inferior, se identifican diferencias claras entre
asignaturas en relación con las necesidades de
formación. Las áreas de Lengua y Ciencias
concentran la mayor cantidad de menciones,
seguidas por Matemáticas, mientras que Arte
muestra una demanda formativa
comparativamente menor.
Esta distribución puede deberse a que las
asignaturas con mayor carga curricular o
vinculadas a procesos evaluativos más
estructurados, como Lengua y Ciencias,
requieren con mayor urgencia herramientas
tecnológicas para el diseño de materiales y
evaluación. El cruce de ambas gráficas ofrece
una mirada integral: allí donde se presentan
niveles bajos de competencia, coinciden
también las mayores necesidades de formación,
lo cual valida empíricamente la pertinencia de
diseñar un plan de capacitación que atienda con
prioridad las áreas de mayor rezago, tanto por
temática como por campo disciplinar. Esto
refuerza la importancia de un enfoque
diferenciado y contextualizado en la
planificación de la formación del cuerpo
docente.
Figura 8. Áreas de formación priorizadas por
los docentes según número de menciones
Se visualiza de manera clara las preferencias de
los docentes respecto a las áreas en las que
consideran más urgente recibir capacitación. La
evaluación con TIC aparece como la dimensión
más mencionada, lo que sugiere una
preocupación concreta por mejorar las prácticas
evaluativas a través de medios digitales. Le
siguen el diseño de materiales y el uso de
plataformas, áreas que reflejan la necesidad de
fortalecer habilidades directamente vinculadas
a la planificación y ejecución de clases
mediadas por tecnología. En contraste, aunque
la inteligencia artificial y la gamificación fueron
mencionadas en menor proporción, su presencia
en el listado evidencia un interés emergente en
metodologías innovadoras. La menor
frecuencia podría explicarse por una menor
familiaridad con estos temas, más que por una
falta de interés. Esta brecha entre el interés
actual y las tendencias emergentes plantea un
reto: equilibrar la formación en habilidades
técnicas inmediatas con la introducción
progresiva de enfoques disruptivos y
sostenibles. La información recogida en esta
figura proporciona una base sólida para
estructurar el plan de capacitación desde las
demandas expresadas por el profesorado.
Atender las prioridades declaradas, sin dejar de
incorporar contenidos estratégicos a mediano
plazo, permitirá construir un programa
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formativo coherente, contextualizado y
evolutivo.
Figura 9. Nube de palabras generada a partir
de categorías abiertas del diagnóstico sobre
competencias digitales docentes
La figura presenta una representación visual de
las palabras más frecuentes mencionadas por
los docentes en torno a ocho dimensiones clave:
tipo de formación deseada, contenidos
prioritarios, dificultades y estrategias
tecnológicas, motivaciones, condiciones de
participación y habilidades mejoradas.
Plan de capacitación docente en
competencias digitales
Los resultados derivados del diagnóstico
evidencian la necesidad urgente de implementar
un plan de capacitación docente que responda
tanto a las demandas formativas expresadas por
el profesorado como a las brechas detectadas en
el desarrollo de competencias digitales. En
particular, se destacan como prioritarias las
áreas de evaluación con TIC, diseño de
materiales digitales y uso pedagógico de
plataformas. Además, se observó una actitud
mayoritariamente positiva hacia los procesos
formativos, especialmente cuando estos se
presentan bajo formatos prácticos, flexibles y
adaptados a los contextos reales del aula. En
este sentido, el plan propuesto busca no solo
fortalecer habilidades técnicas, sino también
propiciar una apropiación pedagógica crítica de
la tecnología. El plan se organiza en seis
módulos secuenciales como se muestra en la
Tabla 1, cada uno orientado al desarrollo de una
competencia específica. El primer módulo
aborda los fundamentos de la competencia
digital docente, estableciendo un marco
conceptual común. Le siguen módulos
orientados a la evaluación con TIC, la creación
de materiales digitales, el uso de plataformas
educativas, la incorporación de estrategias de
gamificación y, finalmente, una introducción a
las posibilidades pedagógicas de la inteligencia
artificial. La carga horaria total está distribuida
de manera equilibrada, combinando sesiones
sincrónicas, laboratorios virtuales, tutorías y
espacios de acompañamiento. Esta estructura
modular permite adaptar el ritmo de formación
a las condiciones institucionales y a los distintos
niveles de experiencia del profesorado.
Tabla 1. Estructura del plan de capacitación
docente en competencias digitales
Módulo
Nombre del
módulo
Competencia principal a
desarrollar
Modalidad
Duración
estimada
M1
Fundamentos
de la
Competencia
Digital
Docente
Reconocer los
componentes de la
competencia digital
educativa
Virtual
sincrónica
4 horas
M2
Evaluación
con TIC
Aplicar herramientas
digitales para diseñar
evaluaciones formativas y
retroalimentación
automatizada
Taller
práctico
8 horas
M3
Diseño de
materiales
digitales
Crear recursos educativos
digitales interactivos y
accesibles
Laboratorio
virtual
guiado
10 horas
M4
Uso
pedagógico
de
plataformas
Gestionar entornos
virtuales de aprendizaje
(Google Classroom,
Moodle, etc.)
Tutoría
personalizada
6 horas
M5
Gamificación
para el aula
digital
Incorporar dinámicas
motivadoras mediante
herramientas lúdicas
Microtaller
vivencial
6 horas
M6
Introducción
a la
Inteligencia
Artificial en
la docencia
Usar IA generativa para
diseño de contenidos y
apoyo al aprendizaje
Exploración
guiada
4 horas
Fuente: elaboración propia
La tabla presenta los módulos que conforman el
plan de formación, indicando la competencia
principal a desarrollar, la modalidad de trabajo
y la duración estimada por cada módulo.
Fuente: Elaboración propia a partir de los
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resultados del diagnóstico. Desde una
perspectiva didáctica, el plan se sustenta en un
enfoque activo, centrado en el principio del
aprendizaje situado y el desarrollo de
capacidades transferibles. Se prioriza el trabajo
a partir de situaciones reales del aula,
promoviendo el diseño de soluciones
tecnológicas contextualizadas. Asimismo, se
contempla la implementación de itinerarios
diferenciados, que permitan ajustar los niveles
de profundidad y complejidad de las actividades
en función del perfil de cada docente. La
formación se concibe como un proceso
colaborativo, incorporando estrategias como la
tutoría entre pares, la coevaluación y la creación
de comunidades de práctica digital. Todo esto
se articula con un diseño flexible que contempla
modalidades sincrónicas y asincrónicas,
favoreciendo la accesibilidad y la autogestión
del aprendizaje.
La implementación del plan está organizada en
una secuencia temporal distribuida en cuatro
meses, iniciando con una jornada de nivelación
y diagnóstico final. Durante los meses
subsiguientes, se desarrollarán los módulos
formativos, alternando actividades prácticas
con espacios de reflexión pedagógica. En la
etapa final, se contemplan sesiones de
sistematización de experiencias y evaluación
del impacto del proceso. El cronograma es
adaptable y considera la carga laboral docente,
procurando evitar la sobrecarga y garantizando
la participación efectiva. El sistema de
evaluación contempla una combinación de
instrumentos cuantitativos y cualitativos. Se
aplicarán autoevaluaciones al inicio y al final
del proceso para medir el avance percibido por
los participantes. Asimismo, se utilizarán
rúbricas para valorar las evidencias prácticas
generadas en cada módulo, como diseños de
recursos, planificaciones con TIC o actividades
gamificadas. La evaluación se complementa
con encuestas de satisfacción y análisis
reflexivo sobre la aplicabilidad de los
aprendizajes adquiridos. Todo ello permitirá no
solo verificar la eficacia del plan, sino también
retroalimentarlo para futuras ediciones. Para
garantizar la sostenibilidad del proceso
formativo, se sugiere consolidar una comunidad
de práctica permanente dentro de la institución.
Esta comunidad podrá funcionar como un
espacio de intercambio, actualización y
acompañamiento entre docentes. También se
propone institucionalizar tiempos específicos
para la formación docente dentro del horario
laboral, con reconocimiento formal de la
participación. Es importante gestionar recursos
que faciliten la continuidad del plan, como el
acceso a conectividad estable, dispositivos
tecnológicos y licencias educativas.
Finalmente, se recomienda vincular el plan con
otros procesos institucionales de innovación
pedagógica, de modo que la capacitación no se
conciba como un evento aislado, sino como
parte integral de la mejora continua.
Conclusiones
Las conclusiones derivadas de esta
investigación evidencian que el desarrollo de
competencias digitales en los docentes de la
Educación General Básica en la Unidad
Educativa Adalberto Ortiz Quiñonez es
fundamental para promover una enseñanza más
efectiva, innovadora e inclusiva en el contexto
de la transformación digital. A través del
diagnóstico realizado, se constató que, aunque
existe una actitud receptiva y un interés
manifiesto por adquirir habilidades en
tecnologías educativas, aún persisten brechas
relevantes en áreas emergentes, como la
inteligencia artificial y la gamificación, además
de las dificultades en la comprensión
pedagógica del uso de dichas herramientas. Esto
subraya la necesidad de diseñar e implementar
un plan de capacitación que no solo enfoque en
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el fortalecimiento técnico, sino que también
contemple aspectos reflexivos y éticos, así
como un enfoque contextualizado y
diferenciador, que atienda las particularidades
de cada disciplina y perfil docente. La
incorporación de módulos formativos
estructurados, con una propuesta metodológica
activa y participativa, constituye un paso
importante para lograr un crecimiento sostenido
en las competencias digitales, permitiendo que
los docentes no solo aprendan a usar las
herramientas, sino que también desarrollen un
juicio crítico y estratégico en su
implementación pedagógica. Por otro lado, los
resultados sugieren que la formación continua,
flexible, contextualizada y basada en prácticas
reales puede facilitar la incorporación efectiva
de las tecnologías en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, fortaleciendo la competencia
digital del profesorado y, en consecuencia, la
calidad educativa en la institución.
La propuesta de un plan de capacitación
modular, con estrategias de acompañamiento y
comunidades de práctica, ofrece una vía viable
para promover la sostenibilidad y el impacto
duradero en la práctica docente. Además, la
participación activa y la motivación del
profesorado, junto con el compromiso
institucional y la provisión de recursos
adecuados, son elementos clave para garantizar
la incorporación efectiva de las tecnologías en
las aulas. En definitiva, este estudio reafirma
que la formación en competencias digitales
debe concebirse como un proceso permanente y
estratégico, orientado a transformar no solo las
habilidades técnicas, sino también las actitudes,
motivaciones y prácticas pedagógicas, con el fin
de construir una ciudadanía digital responsable,
crítica y comprometida con el aprendizaje y el
bienestar social en la era digital. Este es un texto
para reconocimientos a las personas y entidades
que han colaborado en la investigación. Si su
trabajo ha sido financiado por algún organismo
o institución, mencione el nombre y el número
de la financiación.
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Pastor, María Alejandra Delgado Montes y Hendy
Maier Pérez Barrera.
