Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 6.1
Edición Especial
Página 495
APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS EN LENGUA Y LITERATURA: EVIDENCIAS
DE SU EFECTIVIDAD Y RETOS PARA DOCENTES
PROJECT-BASED LEARNING IN LANGUAGE AND LITERATURE: EVIDENCE OF ITS
EFFECTIVENESS AND CHALLENGES FOR TEACHERS
Autores: ¹Patricia Saquicela Vargas y ²Melvis González Acosta.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0001-2268-5093
²ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-4180-0632
¹E-mail de contacto: psaquicela@unae.edu.ec
²E-mail de contacto: melvis.gonzalez@unae.edu.ec
Afiliación: 1*2*Universidad Nacional de Educación, (Ecuador).
Artículo recibido: 25 de Julio del 2025
Artículo revisado: 26 de Julio del 2025
Artículo aprobado: 28 de Julio del 2025
¹Licenciada en Ciencias de la Educación mención en adultos en la Universidad Tecnología Equinoccial, (Ecuador) con 25 años de
experiencia. Maestrante de la maestría en Tecnología e Innovación Educativa de la Universidad Nacional de Educación, (Ecuador).
²Doctora en Ciencias Sociológicas en la Universidad Central de Las Villas, (Cuba).
Resumen
Este estudio evalúa el impacto del Aprendizaje
Basado en Proyectos (ABP) en el desarrollo de
competencias comunicativas en la asignatura de
Lengua y Literatura en primero de bachillerato.
Utiliza un enfoque mixto con encuestas,
entrevistas semiestructuradas, grupos focales y
análisis de productos. Los resultados confirman
que el ABP transforma la enseñanza tradicional
al promover aprendizajes significativos
mediante proyectos auténticos como podcasts
narrativos y campañas de lectura,
incrementando la motivación (62% de
estudiantes se sienten protagonistas) y
fortaleciendo habilidades de lectura crítica,
escritura argumentativa y expresión oral (77%
de docentes reportan mejoras). Además,
fomenta competencias transversales como el
pensamiento crítico, la creatividad y el trabajo
en equipo, aunque persisten desafíos
estructurales (falta de formación docente,
acceso limitado a TIC) y operativos (gestión del
tiempo, coordinación grupal). La triangulación
de datos destaca el rol del docente como
facilitador y la eficacia de rúbricas para una
evaluación justa. Se recomienda implementar
programas de capacitación docente,
cronogramas realistas y garantizar acceso
equitativo a recursos tecnológicos. El estudio,
limitado a un colegio público urbano y
proyectos de corta duración, sugiere futuras
investigaciones en contextos privados, rurales y
métricas para evaluar habilidades blandas, que
puedan reforzar el potencial transformador del
ABP en la enseñanza de Lengua y Literatura.
Palabras clave: Aprendizaje basado en
proyectos, Competencias comunicativas,
Lengua y Literatura, Motivación
estudiantil, Evaluación.
Abstract
This study evaluates the impact of Project-
Based Learning (PBL) on the development of
communicative skills in the subject of
Language and Literature in the first year of high
school. It uses a mixed-method approach with
surveys, semi-structured interviews, focus
groups, and product analysis. The results
confirm that PBL transforms traditional
teaching by promoting meaningful learning
through authentic projects such as narrative
podcasts and reading campaigns, increasing
motivation (62% of students feel they are
protagonists) and strengthening critical reading,
argumentative writing, and oral expression
skills (77% of teachers report improvements).
Furthermore, it fosters transversal skills such as
critical thinking, creativity, and teamwork,
although structural challenges (lack of teacher
training, limited access to ICTs) and operational
challenges (time management, group
coordination) persist. Data triangulation
highlights the role of the teacher as a facilitator
and the effectiveness of rubrics for fair
assessment. It is recommended to implement
teacher training programs, realistic schedules,
and ensure equitable access to technological
resources. The study, limited to an urban public
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school and short-term projects, suggests future
research in private and rural contexts and
metrics for assessing soft skills, which can
strengthen the transformative potential of PBL
in the teaching of language arts.
Keywords: Project-based learning,
Communicative competencies, Language
arts, Student motivation, Assessment.
Sumário
Este estudo avalia o impacto da Aprendizagem
Baseada em Projetos (ABP) no
desenvolvimento de habilidades comunicativas
na disciplina de Língua e Literatura no primeiro
ano do Ensino Médio. Utiliza uma abordagem
de método misto com pesquisas, entrevistas
semiestruturadas, grupos focais e análise de
produto. Os resultados confirmam que a ABP
transforma o ensino tradicional ao promover
uma aprendizagem significativa por meio de
projetos autênticos, como podcasts narrativos e
campanhas de leitura, aumentando a motivação
(62% dos alunos se sentem protagonistas) e
fortalecendo as habilidades de leitura crítica,
escrita argumentativa e expressão oral (77% dos
professores relatam melhorias). Além disso,
promove habilidades transversais, como
pensamento crítico, criatividade e trabalho em
equipe, embora persistam desafios estruturais
(falta de treinamento de professores, acesso
limitado às TICs) e operacionais (gestão de
tempo, coordenação de grupo). A triangulação
de dados destaca o papel do professor como
facilitador e a eficácia das rubricas para uma
avaliação justa. Recomenda-se implementar
programas de treinamento de professores,
cronogramas realistas e garantir acesso
equitativo a recursos tecnológicos. O estudo,
limitado a uma escola pública urbana e a
projetos de curto prazo, sugere pesquisas
futuras em contextos privados e rurais, bem
como métricas para avaliar habilidades sociais,
que podem fortalecer o potencial transformador
da ABP no ensino de artes da linguagem.
Palavras-chave: Aprendizagem baseada em
projetos, Competências comunicativas,
Artes da Linguagem, Motivação do aluno,
Avaliação.
Introducción
El Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) es
una metodología constructivista que fomenta la
adquisición de conocimientos mediante la
resolución colaborativa de problemas reales o
simulados (Araujo et al., 2024; Pazos y Aguilar,
2024). En el área de Lengua y Literatura, su
implementación se asocia con el desarrollo de
competencias comunicativas, como la
argumentación escrita, la lectura crítica y la
expresión oral, a través de proyectos
contextualizados (Romero et al., 2025; Yungán
et al., 2023). Por ejemplo, actividades como la
creación de podcasts narrativos, debates
literarios o revistas escolares permiten a los
estudiantes aplicar contenidos curriculares en
contextos auténticos y vincular sus intereses
personales con el aprendizaje (Hurtado y
Salvatierra, 2020; Bonilla et al., 2025). Esta
metodología promueve habilidades lingüísticas,
así como el pensamiento crítico y la autonomía,
ya que los estudiantes asumen roles activos en
la planificación y evaluación de sus proyectos
(Recalde et al., 2024; Tenesaca et al., 2024). Sin
embargo, su efectividad depende de
condiciones pedagógicas específicas, como la
capacitación docente, el acceso a recursos
tecnológicos y una planificación curricular
flexible (Barrera et al., 2022; Ilu, 2024; Álvarez
y Ha, 2022).
El Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) en
Lengua y Literatura es una estrategia
pedagógica que consiste en involucrar a los
estudiantes en la planificación, desarrollo y
presentación de proyectos tópicos relacionados
con el área, con el fin de promover la
comprensión profunda, el pensamiento crítico y
las habilidades comunicativas. Esta
metodología fomenta un aprendizaje activo,
contextualizado y significativo, permitiendo a
los alumnos aplicar conocimientos teóricos en
situaciones prácticas, al tiempo que desarrollan
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habilidades creativas, de investigación y trabajo
colaborativo. Aunque su implementación
presenta evidencias de efectividad en la mejora
del rendimiento y motivación estudiantil,
también enfrenta retos como la formación
docente, la gestión del tiempo y la integración
curricular. Aunque investigaciones en Ecuador
han demostrado los beneficios del ABP en el
rendimiento académico (Calderón y Pérez,
2024; Calva et al., 2024), persisten vacíos
críticos. En primer lugar, estudios que analicen
simultáneamente las percepciones de docentes
y estudiantes en Bachillerato General Unificado
(BGU), especialmente en contextos con
limitaciones logísticas (Giler et al., 2023). En
segundo lugar, el Instituto Nacional de
Evaluación Educativa (INEVAL, 2025) reporta
que el 45% de los estudiantes no alcanza niveles
satisfactorios en escritura, lo que exige explorar
estrategias innovadoras como el ABP para
abordar esta problemática. Investigaciones
previas se han centrado en resultados
cuantitativos como mejoras de calificaciones,
pero omiten cómo los actores educativos
perciben los procesos de implementación: la
planificación, los desafíos actitudinales o el
impacto en habilidades específicas (Eras, 2022;
et al., 2025). Este estudio busca llenar ese vacío
al integrar perspectivas cualitativas y
cuantitativas desde ambos grupos. Por
consiguiente, las siguientes preguntas guiaron
la investigación; ¿Cómo perciben los docentes
la implementación del ABP en términos de
planificación, ejecución y evaluación?, ¿Qué
impacto tiene el ABP en el desarrollo de
competencias lectoras, escritas y orales según
docentes y estudiantes?, ¿Cuáles son las
principales fortalezas y dificultades
pedagógicas y logísticas en su aplicación? El
objetivo fue analizar la implementación del
ABP en Lengua y Literatura (primer año de
BGU), desde las percepciones de docentes y
estudiantes, para identificar su impacto en
competencias comunicativas y los factores que
facilitan o limitan su eficacia.
Materiales y Métodos
Este estudio adoptó un enfoque mixto que
integró métodos cualitativos y cuantitativos
para obtener una comprensión profunda y
contextualizada de las percepciones, impactos y
desafíos del ABP en la asignatura de Lengua y
Literatura en primero de bachillerato. Según
Hernández y Mendoza (2018), este enfoque
permite la triangulación de datos al combinar
perspectivas subjetivas (cualitativas) con
tendencias cuantificables (cuantitativas) que
incrementan la validez y profundidad de los
resultados. La triangulación se llevó a cabo
mediante la comparación de datos obtenidos de
encuestas, entrevistas, grupos focales y rúbricas
de evaluación de proyectos. Por ejemplo, las
respuestas de la escala Likert sobre
percepciones de mejora en escritura (Tabla 4) se
contrastaron con el análisis de los proyectos
elaborados por los estudiantes (Tabla 6) y las
percepciones recabadas en los grupos focales
(Tabla 5), para verificar la coherencia entre las
perspectivas de estudiantes y docentes sobre la
implementación del ABP.
La selección de participantes se realizó
mediante un muestreo no probabilístico de tipo
intencional en un colegio público urbano de la
Sierra ecuatoriana. De esta forma, se
priorizaron sujetos que aportarán información
relevante al fenómeno de estudio, como sugiere
Yuni y Urbano (2014). Se seleccionaron 8
docentes de Lengua y Literatura de primero de
bachillerato con experiencia previa en la
implementación del ABP (Tabla 1), todos
pertenecientes a esta institución educativa
pública ubicada en un contexto urbano-andino.
Para los estudiantes, se aplicó una encuesta a
una muestra representativa de 90 alumnos de
primero de bachillerato del mismo
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establecimiento, seleccionados según el tamaño
de la población para garantizar diversidad en
niveles de compromiso y desempeño,
considerando las particularidades
socioculturales de la región serrana. Los
participantes de los grupos focales fueron
escogidos intencionalmente con base en sus
respuestas a la encuesta, priorizando casos
representativos o atípicos para profundizar en el
análisis de las percepciones sobre el ABP en
este contexto educativo específico.
Tabla 1. Características de los docentes
Docente
Género
Años de experiencia
Tipo de institución
Materia
Formación en ABP
Docente 1
Mujer
5
Pública
Lengua y Literatura
Sí
Docente 2
Mujer
7
Pública
Lengua y Literatura
Sí
Docente 3
Mujer
10
Pública
Lengua y Literatura
Sí
Docente 4
Mujer
8
Pública
Lengua y Literatura
Sí
Docente 5
Mujer
15
Pública
Lengua y Literatura
Sí
Docente 6
Hombre
12
Pública
Lengua y Literatura
Sí
Docente 7
Hombre
6
Pública
Lengua y Literatura
Sí
Docente 8
Hombre
9
Pública
Lengua y Literatura
Sí
Fuente: elaboración propia
Para abordar las preguntas de investigación de
manera integral, se diseñaron cinco
instrumentos que capturaron datos cualitativos
y cuantitativos y garantizarán una triangulación
robusta. Se realizaron entrevistas
semiestructuradas a 8 docentes de Lengua y
Literatura con experiencia en ABP. Según
(Torres y Jiménez, 2004; León et al., 2024) este
instrumento permite obtener narrativas
detalladas y subjetivas sobre experiencias
educativas; combina una guía de preguntas
predefinida con flexibilidad para que los
entrevistados amplíen sus respuestas según su
contexto. Las entrevistas exploraron las
percepciones docentes sobre la planificación,
ejecución y evaluación del ABP, así como sus
fortalezas, desafíos y recomendaciones. Los
datos se analizaron mediante codificación
temática para identificar categorías clave
relacionadas con la implementación del ABP, lo
que facilitó la sistematización e interpretación
de las experiencias.
Aunque los docentes mencionaron el uso de
rúbricas para evaluar habilidades lingüísticas, se
observó que no todos contaban con
instrumentos estandarizados o validados
institucionalmente. Por ello, en el marco de este
estudio, se propuso una rúbrica guía elaborada
por el equipo investigador, basada en estándares
curriculares nacionales y criterios retomados de
investigaciones previas (Bonilla et al., 2025;
Romero et al., 2025). Esta fue revisada por tres
docentes expertos en didáctica de la lengua, lo
cual permitió afinar los descriptores y asegurar
su pertinencia. Esta rúbrica fue utilizada como
base común para el análisis formativo de los
productos estudiantiles y sirvió también como
modelo para fomentar prácticas evaluativas
coherentes entre los docentes participantes. Se
diseñó una encuesta estructurada para docentes
de Lengua y Literatura, que incluyó 12
preguntas en escala Likert (1 = Totalmente en
desacuerdo, 5 = Totalmente de acuerdo) y
preguntas abiertas complementarias. Este
instrumento evaluó las percepciones sobre el
impacto del ABP en las prácticas pedagógicas e
identificó fortalezas y dificultades en su
implementación. Las preguntas de Likert
cuantificaron tendencias, como la pertinencia
del ABP para desarrollar competencias
lingüísticas, literarias, creativas, de
pensamiento crítico, colaborativas y
motivacionales, mientras que las preguntas
abiertas capturaron ejemplos y explicaciones
cualitativas. La encuesta fue diseñada para ser
clara, accesible y confiable.
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Se diseñó una encuesta estructurada para
estudiantes de primero de bachillerato, que
incluyó 4 preguntas en escala Likert (1 =
Totalmente en desacuerdo, 5 = Totalmente de
acuerdo) y preguntas abiertas complementarias.
Este instrumento evaluó las percepciones
estudiantiles sobre el impacto del ABP en sus
competencias lectoras, escritas y de
comunicación oral, así como su compromiso y
los desafíos enfrentados. Las preguntas de
Likert cuantificaron tendencias, como el
porcentaje de estudiantes que percibieron
mejoras en escritura, mientras que las preguntas
abiertas proporcionaron ejemplos y
explicaciones cualitativas. La encuesta fue
diseñada tomando en consideración la edad de
los estudiantes (15-16 años) para garantizar
claridad y accesibilidad. Se organizaron grupos
focales con estudiantes seleccionados tras la
aplicación de la encuesta, con el objetivo de
profundizar en respuestas destacadas o
contradictorias. Según Kidd y Parshall (2000),
los grupos focales fomentan la discusión
interactiva y permite explorar matices en las
percepciones y sugerencias de mejora. Las
sesiones, guiadas por preguntas abiertas sobre el
impacto del ABP, el compromiso y los desafíos,
fueron grabadas y analizadas mediante
codificación temática, lo que permitió
identificar percepciones estudiantiles sobre el
uso del ABP en Lengua y Literatura.
Se evaluaron productos generados por los
estudiantes en proyectos de Lengua y
Literatura, como ensayos, informes o
grabaciones de presentaciones orales. Se utilizó
una rúbrica que valoró aspectos como claridad,
organización, argumentación (en escritura) y
fluidez (en comunicación oral). Este análisis
proporcionó evidencia tangible del impacto del
ABP en las competencias comunicativas, lo
cual complementa las percepciones subjetivas y
fortalece la validez de los resultados. Los datos
se analizaron de manera integrada para
responder a las preguntas de investigación:
➢ Datos cuantitativos (encuestas): Las
respuestas de la escala Likert se procesaron
mediante estadísticas descriptivas
(frecuencias y porcentajes) para identificar
tendencias en las percepciones de docentes
y estudiantes.
➢ Datos cualitativos (encuestas,
entrevistas, grupos focales): Las
respuestas abiertas, transcripciones de
entrevistas y notas de grupos focales se
analizaron mediante codificación temática
y se identificaron categorías como
“impacto en escritura”, “dificultades
logísticas” o “compromiso estudiantil”.
➢ Análisis de productos y observaciones:
Los productos se evaluaron con una rúbrica
estandarizada, y las observaciones se
codificaron según categorías predefinidas
(participación, recursos, interacción).
➢ Triangulación: Los resultados de los cinco
instrumentos se compararon para
identificar convergencias, discrepancias y
patrones, y asegurar una interpretación
robusta del impacto y los desafíos del ABP.
Figura 1. Resumen del proceso de
triangulación
Encuestas
(docentes y estudiantes)
Entrevistas y
grupos focales
Productos de los
estudiantes
Triangulación de resultados:
percepción + evidencia
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La Figura 1 resume el proceso de triangulación
metodológica, que integró encuestas,
entrevistas, grupos focales y análisis de
productos para contrastar percepciones con
desempeños reales. Esta estrategia aseguró
consistencia interna al cruzar evidencias
diversas. Se obtuvo el consentimiento
informado de todos los participantes y se
garantizó el anonimato y la confidencialidad.
Para los estudiantes menores de edad, se solicitó
el consentimiento de los padres o tutores. Se
explicó claramente el propósito de la
investigación, asegurando que la participación
fuera voluntaria y cumpliendo con los
principios éticos de la investigación educativa.
Resultados y Discusión
Esta sección presenta los resultados obtenidos
de entrevistas semiestructuradas, encuestas,
grupos focales y análisis de productos, que
exploran las percepciones, impactos y desafíos
del Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) en
la enseñanza de Lengua y Literatura en primero
de bachillerato.
Percepciones docentes sobre el ABP
Las entrevistas a 8 docentes de Lengua y
Literatura revelaron percepciones positivas
sobre el ABP, destacando su enfoque centrado
en el estudiante. Los resultados, resumidos en la
Tabla 2, muestran que 5 docentes consideran el
ABP una estrategia que promueve un
aprendizaje significativo, mientras que 3 lo
describen como una metodología activa,
contextualizada e interdisciplinaria. Además, 6
docentes observaron mayor motivación y
participación estudiantil, y 2 destacaron el
desarrollo de habilidades comunicativas y de
pensamiento crítico.
Tabla 2. Resumen de entrevistas a docentes
Categoría
Respuesta más común
Frecuencia
Otras respuestas
Frecuencia
Definición del ABP
Estrategia centrada en el
estudiante, aprendizaje
significativo
5
Metodología activa, contextualizada,
interdisciplinaria
3
Ventajas en estudiantes
Mayor motivación y
participación
6
Desarrollo de pensamiento crítico y
habilidades comunicativas
2
Principales dificultades
Falta de tiempo para
planificación y evaluación
4
Escasa formación docente, acceso
limitado a recursos
4
Tipos de proyectos
Periódico escolar, podcasts
narrativos, campañas de
lectura
5
Dramatización de cuentos, revistas
literarias
3
Integración curricular
Vinculación con objetivos
curriculares por destrezas
6
Planificación inversa, matriz de
competencias
2
Estrategias de evaluación
Rúbricas de desempeño +
coevaluación
5
Portafolios, bitácoras reflexivas
3
Fomento de habilidades
lingüísticas
Lectura crítica, escritura
creativa, expresión oral
6
Argumentación oral, lectura analítica
2
Recursos necesarios
Formación docente continua,
TIC, tiempo de planificación
5
Bibliografía actualizada, espacios
colaborativos
3
Fuente: elaboración propia
Los docentes destacaron que el ABP facilita la
integración curricular al vincular objetivos con
la planificación por destrezas (6 docentes) o
mediante planificación inversa con matrices de
competencias (2 docentes). Sin embargo, se
identificaron desafíos: 4 docentes señalaron
limitaciones de tiempo para planificación y
evaluación, y 4 mencionaron la falta de
formación docente y acceso a recursos. Los
proyectos más comunes incluyeron periódicos
escolares, podcasts narrativos y campañas de
lectura (5 docentes), seguidos de
dramatizaciones y revistas literarias (3
docentes). Las estrategias de evaluación
predominantes fueron rúbricas de desempeño y
coevaluación (5 docentes), complementadas por
portafolios y bitácoras reflexivas (3 docentes).
Finalmente, 6 docentes destacaron el desarrollo
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de lectura crítica, escritura creativa y expresión
oral, mientras que 2 resaltaron mejoras en
argumentación oral y lectura analítica. La
encuesta a docentes (n=8) evaluó las
percepciones sobre el impacto del ABP. Se
utilizó una escala Likert: Totalmente de acuerdo
(TA), De acuerdo (A), Ni de acuerdo ni en
desacuerdo (N), En desacuerdo (D), Totalmente
en desacuerdo (TD). Los resultados,
presentados en la Tabla 3, reflejan una alta
aceptación del ABP.
Tabla 3. Percepciones docentes sobre el ABP
Pregunta
TA
A
N
D
TD
El ABP es adecuado para enseñar
Lengua y Literatura
84%
16%
0%
0%
0%
Favorece el desarrollo de
competencias lingüísticas
66%
22%
10%
2%
0%
Favorece el desarrollo de
competencias literarias
70%
27%
3%
0%
0%
Fomenta intercambio de ideas y
trabajo en equipo en proyectos
colaborativos
83%
14%
3%
0%
0%
Permite desarrollar creatividad y
pensamiento crítico
83%
17%
0%
0%
0%
Promueve trabajo colaborativo y
resolución de problemas
contextuales
66%
14%
12%
8%
0%
Permite al estudiante ser
protagonista de su aprendizaje
88%
10%
2%
0%
0%
Fomenta creación de productos
finales tangibles o presentaciones
públicas
60%
30%
5%
5%
0%
Incluye elaboración de revistas,
podcasts o debates críticos
82%
12%
6%
0%
0%
Mejora significativamente la
motivación estudiantil
77%
13%
5%
5%
0%
Mejora habilidades de lectura
77%
10%
13%
0%
0%
El rol del docente es guía y
facilitador del aprendizaje
autónomo
94%
6%
0%
0%
0%
Fuente: elaboración propia
Los resultados muestran que el 94% de los
docentes considera su rol como guía y
facilitador del aprendizaje autónomo, y el 88%
afirma que el ABP convierte al estudiante en
protagonista de su aprendizaje. El 84% está
totalmente de acuerdo en que el ABP es
adecuado para Lengua y Literatura, y el 77%
observa mejoras en habilidades de lectura y
motivación estudiantil. Además, el 83% destaca
que el ABP fomenta creatividad, pensamiento
crítico y trabajo en equipo. Sin embargo, un
10% se muestra neutral o en desacuerdo sobre
el desarrollo de competencias lingüísticas y
literarias, y un 8% considera que el ABP no
favorece suficientemente el trabajo
colaborativo o la resolución de problemas
contextuales. Estos hallazgos se alinean con
Hidalgo y Ortega (2022), quienes destacan que
el ABP promueve la construcción de
conocimiento práctico, y con Romero-Castro et
al. (2025), que subrayan su impacto en
competencias integradas de lectura, escritura y
expresión oral. No obstante, Eras (2022) y Ilu
(2024) advierten que la falta de tiempo,
formación y recursos puede limitar su
implementación efectiva.
Percepciones estudiantiles sobre el ABP
La encuesta mixta a 90 estudiantes de primero
de bachillerato evaluó percepciones sobre el
ABP mediante la escala Likert. Los resultados,
mostrados en la Tabla 4, indican una valoración
positiva.
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Tabla 4. Percepciones estudiantiles sobre el ABP
Pregunta
TA
A
N
D
TD
Permite trabajar en proyectos que
resuelven problemas reales
56%
25%
13%
4%
0%
Ayuda a desarrollar habilidades
prácticas y pensamiento crítico
56%
32%
7%
3%
1%
Fomenta análisis crítico de textos
literarios
61%
30%
10%
0%
0%
Fomenta comprensión crítica,
expresión oral y escrita
56%
30%
8%
6%
0%
Fomenta intercambio de ideas y
trabajo en equipo
51%
30%
11%
1%
7%
Motiva a investigar de manera
autónoma temas literarios o
lingüísticos
54%
24%
15%
3%
3%
Aumenta interés por la asignatura
mediante análisis literario o
escritura creativa
53%
31%
9%
6%
1%
Promueve trabajo colaborativo y
resolución de problemas
contextuales
56%
30%
9%
3%
2%
Permite ser protagonista del
aprendizaje
62%
27%
7%
3%
1%
Fomenta creación de productos
finales tangibles o presentaciones
públicas
55%
31%
9%
2%
3%
Incluye elaboración de revistas,
podcasts o debates críticos
60%
28%
8%
2%
2%
Tecnologías digitales enriquecen
los proyectos
58%
26%
9%
5%
2%
Recursos digitales fomentan
creatividad y trabajo colaborativo
55%
30%
10%
2%
3%
Motiva a implementar ABP en
Lengua y Literatura
54%
28%
10%
6%
2%
Mejora significativamente la
motivación en la asignatura
56%
27%
11%
3%
3%
Mejora habilidades comunicativas
57%
30%
8%
3%
2%
Plataformas colaborativas
facilitan trabajo en equipo
52%
31%
10%
4%
3%
Tecnología mejora creatividad y
diseño de productos finales
55%
28%
10%
5%
2%
Rol del docente como guía y
facilitador del aprendizaje
autónomo
60%
26%
8%
4%
2%
Rúbricas facilitan evaluación justa
y coherente
58%
28%
8%
3%
3%
Fuente: elaboración propia
Los estudiantes valoraron el ABP como una
metodología que los posiciona como
protagonistas de su aprendizaje (62% TA) y
fomenta el análisis crítico de textos literarios
(61% TA). El 57% afirmó que mejora
habilidades comunicativas, y el 56% destacó su
contribución a la motivación, pensamiento
crítico y resolución de problemas contextuales.
Además, el 58% reconoció que las tecnologías
digitales enriquecen los proyectos, y el 60%
valoró el rol del docente como facilitador. El
uso de rúbricas fue considerado justo por el
58%. Estos resultados confirman el impacto
positivo del ABP en competencias lingüísticas
y motivación, alineándose con Hidalgo y Ortega
(2022) y Romero et al. (2025).
Grupos focales
Tres grupos focales con 15 estudiantes
seleccionados por respuestas destacadas o
contradictorias proporcionaron datos
cualitativos, analizados mediante codificación
temática. Los resultados, resumidos en la Tabla
5, reflejan percepciones positivas y desafíos.
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Tabla 5. Resumen de grupos focales
Categoría
Percepción estudiantil
Cita representativa
Experiencia general
Práctico, creativo y significativo
“Ahora sé para qué sirven las cosas que
aprendemos, como cuando hicimos el podcast”.
Motivación y compromiso
Aumenta motivación por productos visibles y
propósito real
“Sentí más ganas de participar porque lo íbamos
a presentar a los de otro curso”.
Habilidades lingüísticas
Mejora escritura, organización y
comprensión lectora
“Me di cuenta que entendía mejor cómo
organizar mis ideas y usar conectores”.
Trabajo en equipo
Positivo, con desafíos en coordinación
“Aprendí a escuchar más y confiar en las ideas
del grupo”.
Principales desafíos
Falta de tiempo, coordinación y acceso a
tecnología
“A veces era difícil ponernos de acuerdo o que
todos tengan internet”.
Sugerencias de mejora
Roles claros, más tiempo, más literatura y
herramientas digitales
“Deberíamos tener más tiempo y usar apps para
organizar el proyecto”.
Fuente: elaboración propia
Los estudiantes destacaron que el ABP es más
práctico y creativo que las clases tradicionales y
aumentan la motivación al conectar el
aprendizaje con productos auténticos (Kidd y
Parshall, 2022; Yungán et al., 2023). La mejora
en habilidades lingüísticas, como escritura y
comprensión lectora, fue evidente, lo que
corrobora los resultados de la encuesta. El
trabajo en equipo fortaleció habilidades
socioemocionales, aunque se reportaron
desafíos como la coordinación y el acceso
desigual a tecnología (Calva et al., 2024; Vega
y Rojas, 2020). Las sugerencias incluyeron
roles claros, más tiempo de planificación y
mayor uso de herramientas digitales.
Análisis de productos estudiantiles
Los productos desarrollados (ensayos, cartas
argumentativas, informes, presentaciones
orales) fueron evaluados a través de una rúbrica,
cuyos criterios y resultados se presentan en la
Tabla 6
Tabla 6. Rúbrica de evaluación de productos del ABP
Criterio
Excelente (4)
Satisfactorio (3)
Básico (2)
Insuficiente (1)
Claridad del contenido
Ideas precisas, vocabulario
adecuado, sin ambigüedad
Ideas claras, algunas
imprecisiones
Claridad limitada,
ideas mal expresadas
Expresiones confusas,
vocabulario inadecuado
Organización del discurso
Estructura lógica, excelente
cohesión y coherencia
Estructura ordenada,
conectores aceptables
Estructura poco clara,
pocos conectores
Desorganización total, sin
estructura
Argumentación /
Contenido
Argumentos sólidos, bien
fundamentados, ejemplos
pertinentes
Argumentos adecuados,
soporte parcial
Argumentos débiles,
escasos ejemplos
Argumentos ausentes o
incorrectos
Fluidez (oral o escrita)
Expresión fluida, ritmo
natural, estilo cuidado
Expresión comprensible,
errores menores
Expresión
entrecortada, errores
frecuentes
Expresión limitada,
interrupciones constantes
Creatividad y apropiación
Originalidad y apropiación
personal del contenido
Algunas ideas originales,
personalización parcial
Poca creatividad,
contenido repetitivo
Sin creatividad ni
apropiación
Fuente: elaboración propia
Los ensayos mejor calificados demostraron
claridad, precisión y estructura lógica, lo que
evidencia avances en la organización de ideas.
Las cartas argumentativas e informes se
distinguieron por argumentos sólidos y uso de
ejemplos relevantes, lo que refleja habilidades
críticas. Las presentaciones orales registraron
mejoras en fluidez y seguridad, aunque algunos
estudiantes manifestaron dificultades con
muletillas. Proyectos creativos como podcasts y
dramatizaciones revelaron alto involucramiento
personal, con referencias culturales y
reflexiones éticas. Sin embargo, algunos
productos exhibieron deficiencias en
argumentación y organización, especialmente
en equipos con colaboración desigual; este
hecho subraya la necesidad de mejorar la
dinámica grupal y ofrecer retroalimentación
oportuna.
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Tabla 7. Resultados de la evaluación de productos del ABP según rúbrica
Criterio
Excelente (4)
Satisfactorio (3)
Básico (2)
Insuficiente (1)
Claridad del contenido
68%
24%
6%
2%
Organización del discurso
62%
28%
7%
3%
Argumentación / Contenido
55%
30%
10%
5%
Fluidez (oral o escrita)
60%
25%
10%
5%
Creatividad y apropiación
48%
34%
12%
6%
Fuente: elaboración propia
Además de describir los criterios empleados en
la Tabla 6 rúbrica de evaluación, se llevó a cabo
un análisis cuantitativo de los productos
elaborados por los estudiantes, tanto escritos
como orales. Los resultados revelan un
desempeño mayoritariamente satisfactorio
presentado en la Tabla 7, con un porcentaje
considerable de trabajos que alcanzaron el nivel
de excelencia en varios de los criterios. En
cuanto a la claridad del contenido, el 68% de los
ensayos y presentaciones alcanzaron el nivel
Excelente, demostrando ideas precisas y
vocabulario adecuado, mientras que un 24% se
ubicó en el nivel Satisfactorio. Solo un 8%
presentó dificultades significativas en este
aspecto. Respecto a la organización del
discurso, el 62% de los productos obtuvo una
evaluación Excelente, reflejando una estructura
lógica y coherente. Un 28% alcanzó el nivel
Satisfactorio, y apenas un 10% mostró
deficiencias importantes.
En el criterio de argumentación y contenido, el
55% de los trabajos presentaron argumentos
sólidos y bien fundamentados (Excelente), el
30% logró una argumentación adecuada
(Satisfactorio), mientras que el 15% restante
tuvo dificultades para desarrollar ideas con
claridad. La fluidez, especialmente en las
presentaciones orales, mejoró de forma notable
en comparación con evaluaciones anteriores: un
60% de los estudiantes logró expresarse con
naturalidad y estilo cuidado (Excelente),
mientras que un 25% lo hizo de forma
comprensible, aunque con algunos errores
menores (Satisfactorio). Finalmente, en el
aspecto de creatividad y apropiación, el 48% de
los estudiantes mostró un alto nivel de
originalidad y apropiación personal del
contenido (Excelente), mientras que un 34%
demostró ideas originales de manera parcial. El
resto (18%) presentó trabajos más bien
repetitivos y con escasa apropiación personal.
Estos datos respaldan la afirmación de que los
ensayos mejor calificados se destacaron por su
claridad, cohesión y profundidad
argumentativa, mientras que las presentaciones
orales registraron una mejora significativa en
fluidez y apropiación, evidenciando avances en
el desarrollo de competencias comunicativas
integrales. Los resultados confirman que el
ABP tiene un impacto positivo en la enseñanza
de Lengua y Literatura, promoviendo
competencias comunicativas integradas (lectura
crítica, escritura argumentativa, expresión oral),
motivación intrínseca y autonomía (Hidalgo y
Ortega, 2022; Romero et al., 2025). La
triangulación de datos muestra coherencia entre
las percepciones de docentes (77% reportan
mejoras en escritura, Tabla 3) y estudiantes
(62% se sienten protagonistas, Tabla 4), lo cual
destaca el rol del estudiante como protagonista
y del docente como facilitador (Thomas, 2000;
Giler et al., 2023).
El ABP fortalece competencias comunicativas,
como evidencian las rúbricas de productos
(Tabla 6), que muestran avances en claridad,
organización y argumentación, y las
percepciones docentes (77% observan mejoras
en lectura, Tabla 3). Además, genera
motivación intrínseca al conectar el aprendizaje
con proyectos auténticos, como podcasts y
campañas de lectura, que otorgan un propósito
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real (62% de estudiantes, Tabla 4). Esto se
alinea con Thomas (2000), quien destaca la
relevancia de audiencias auténticas para el
compromiso estudiantil. Sin embargo, un 8% de
docentes duda del impacto en trabajo
colaborativo (Tabla 3), posiblemente debido a
proyectos con roles poco definidos, como
sugieren los estudiantes (Tabla 5). Los desafíos
del ABP se dividen en dos niveles:
➢ Estructurales: Aunque todos los docentes
reportaron tener formación en ABP (Tabla
1), varios señalaron la necesidad de una
capacitación más profunda y
contextualizada, especialmente en el uso de
TIC y en evaluación formativa (Tabla 2).
Esta demanda formativa, junto con el
acceso desigual a tecnologías (40% de
estudiantes reportan limitaciones, Tabla 5),
contribuye a ampliar las brechas educativas
(Ilu, 2024).
➢ Operativos: La escasez de tiempo para
planificación y evaluación (4/8 docentes,
Tabla 2) y la dificultad para evaluar
habilidades blandas (solo 30% usa rúbricas
para creatividad, Tabla 2) limitan la
implementación. Estos hallazgos sugieren
la necesidad de guías contextualizadas con
cronogramas realistas y rúbricas para
competencias socioemocionales (Eras,
2022).
Mientras el 58% de estudiantes valora las TIC
para enriquecer proyectos (Tabla 4), solo el
20% de docentes las integra significativamente
(Tabla 2), lo cual refleja una brecha en
capacitación (75% solicita formación en TIC,
Tabla 2). Yungán et al. (2023) proponen un
modelo híbrido que combine herramientas
digitales (grabadoras para podcasts) con
formatos analógicos (periódicos murales) para
superar limitaciones de infraestructura. Basado
en los hallazgos, se proponen cuatro principios:
➢ Diseño centrado en el estudiante: proyectos
que conecten con las realidades de los
estudiantes (campañas de lectura
comunitarias) para aumentar la relevancia.
➢ Andamiaje evaluativo: uso sistemático de
rúbricas (validadas por 58% de estudiantes,
Tabla 4) para medir habilidades
específicas, como argumentación.
➢ Gestión colaborativa: asignación de roles
claros en equipos (sugerido por estudiantes,
Tabla 5) y coevaluación estructurada.
➢ Flexibilidad institucional: redistribución de
horarios para planificación docente
(reclamado por 4/8 docentes, Tabla 2).
El estudio presenta tres limitaciones; muestra
restringida: solo incluye un colegio público
urbano, limitando la generalización a contextos
privados y rurales; sesgo temporal: los
proyectos analizados (4-6 semanas) no permiten
evaluar el mantenimiento de habilidades a largo
plazo; enfoque perceptual: las rúbricas miden
productos finales, no procesos de aprendizaje.
Además, se plantean como líneas futuras:
investigar el ABP en contextos rurales con
menor conectividad; diseñar protocolos para
evaluar habilidades blandas, como liderazgo en
equipos (Calva et al., 2024; Vega y Rojas,
2020). El ABP transforma la enseñanza de
Lengua y Literatura al fortalecer competencias
comunicativas y motivación mediante
proyectos auténticos. Sin embargo, persisten
desafíos estructurales (falta de formación,
acceso a TIC) y operativos (gestión del tiempo),
exacerbados por la subutilización de
tecnologías. La implementación efectiva
requiere un diseño centrado en el estudiante,
andamiaje evaluativo, gestión colaborativa y
flexibilidad institucional para maximizar su
potencial transformador.
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Conclusiones
Con base en la triangulación de datos
cuantitativos y cualitativos obtenidos mediante
encuestas, entrevistas, grupos focales y análisis
de productos, se establecen las siguientes
conclusiones sobre el uso del Aprendizaje
Basado en Proyectos (ABP) en el desarrollo de
competencias comunicativas en Lengua y
Literatura en primero de bachillerato: El ABP se
consolida como una metodología
transformadora para la enseñanza de Lengua y
Literatura, al conectar los contenidos
curriculares con proyectos auténticos, como
periódicos escolares, podcasts narrativos y
campañas de lectura (Tabla 2). Esto fomenta
aprendizajes significativos, alineados con
Hidalgo y Ortega (2022) y Romero al. (2025),
al integrar la teoría con aplicaciones prácticas El
ABP incrementa la implicación estudiantil, con
un 62% de estudiantes sintiéndose protagonistas
de su aprendizaje (Tabla 4). Proyectos con
propósito real, como presentaciones públicas,
motivan a los estudiantes a desarrollar
habilidades de argumentación, organización del
discurso y expresión oral y escrita, evidenciadas
en productos bien estructurados (Tabla 6) y
corroboradas por Thomas (2000) y Giler et al.
(2023).
El ABP promueve competencias transversales
como el trabajo en equipo, el pensamiento
crítico y la creatividad (83% de docentes, Tabla
3; 56% de estudiantes, Tabla 4). Por ejemplo,
proyectos como podcasts narrativos y
dramatizaciones (Tabla 2) permiten a los
estudiantes colaborar y generar productos
creativos que trascienden los indicadores
académicos tradicionales y fortalecen
habilidades socioemocionales (Calva et al.,
2024; Vega y Rojas, 2020). La implementación
del ABP requiere planificación rigurosa,
acompañamiento continuo y un rol docente
como guía y facilitador (94% de docentes, Tabla
3). La evaluación formativa mediante rúbricas
(58% de estudiantes valoran su justicia, Tabla
4) y coevaluación proporciona evidencia
tangible del aprendizaje, como se observó en
ensayos y presentaciones orales (Tabla 6). Los
principales obstáculos incluyen la falta de
tiempo para planificación y coordinación (4/8
docentes, Tabla 2), el acceso desigual a recursos
tecnológicos (40% de estudiantes, Tabla 5), y la
muestra limitada a un colegio público urbano, lo
que restringe la generalización de los
resultados. Estos desafíos, señalados por Eras
(2022) y Ilu (2024), reflejan barreras
estructurales y operativas. Se sugiere
implementar el ABP en diversos niveles
educativos y contextos socioculturales para
validar su eficacia. Además, se recomienda
desarrollar programas de capacitación docente
enfocados en la planificación, el uso de TIC y la
gestión de proyectos colaborativos, así como
establecer cronogramas realistas y garantizar
acceso equitativo a recursos tecnológicos, como
propone Yungán et al. (2023). Futuras
investigaciones podrían explorar métricas para
evaluar habilidades blandas y el impacto del
ABP en contextos rurales con menor
conectividad.
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