Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 6.1
Edición Especial UNEMI 2025
Página 59
LA AUTOGESTIÓN DEL APRENDIZAJE EN LA DESMOTIVACIÓN ACADÉMICA EN
ESTUDIANTES DE LA UNEMI
SELF-MANAGEMENT OF LEARNING IN ACADEMIC DEMOTIVATION IN UNEMI
STUDENTS
Autores: ¹Kelly Stefania Elizalde Zapata, ²María Fernanda Torres Pincay, ³Maicol Andy
Balderramos Sánchez y
4
Milton Alfonso Criollo Turusina.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0002-4257-1138
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0004-7603-8467
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0009-4716-5578
4
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-3394-1160
¹E-mail de contacto: kelizaldez@unemi.edu.ec
²E-mail de contacto: mtorresp24@unemi.edu.ec
³E-mail de contacto: mbalderramos@unemi.edu.ec
4
E-mail de contacto: mcriollot2@unemi.edu.ec
Afiliación: ¹*²*³*
4
*Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
Artículo recibido: 26 de Junio del 2025
Artículo revisado: 1 de Julio del 2025
Artículo aprobado: 17 de Julio del 2025
¹Estudiante de Licenciatura en Educación Básica de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
²Estudiante de Licenciatura en Educación Básica de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
³Estudiante de Licenciatura en Educación Básica de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
4
Licenciado en Ciencias de la Educación Especialización en Arte, graduado de la Universidad de Guayaquil, (Ecuador). Magíster en
Docencia Universitaria graduado de la Universidad César Vallejo, (Perú). Doctorante en Educación en la Universidad César Vallejo,
(Perú).
Resumen
El objetivo principal fue determinar el efecto de
las dificultades de la autogestión del
aprendizaje en la desmotivación académica en
estudiantes de la UNEMI, Milagro 2025, por lo
tanto, se realizó mediante una investigación
básica, cuantitativa, no experimental
descriptiva, aplicando la técnica de la encuesta,
utilizando un cuestionario de 30 preguntas
ejecutado a una muestra de 50 estudiantes del
contexto, extraídos por un muestreo no
estadístico por conveniencia. Los resultados
señalan que el 64,4% de los estudiantes
presentaron una motivación intrínseca alta,
demostrando una fuerte influencia de factores
cognitivos y emocionales, el 34,66% se
estableció en un nivel medio y solo el 0,88% en
un nivel bajo, por otro lado, el 70,5% de los
estudiantes evaluados mostraron un nivel alto
en cuanto a la motivación extrínseca
influenciada por incentivos, como puntos
extras y reconocimiento externo. Además, el
28,83% se situó en un nivel medio y
únicamente el 0,88% en un nivel bajo. En
virtud de aquello, se concluye que
indudablemente existe una influencia de las
habilidades de autogestión del aprendizaje
sobre la desmotivación académica de los
estudiantes.
Palabras clave: Autogestión, Aprendizaje,
Desmotivación académica, Estudiantes.
Abstract
The main objective was to determine the effect
of the difficulties of self-management of
learning on academic demotivation in students
of UNEMI, Milagro 2025, therefore, it was
carried out through a basic, quantitative, non-
experimental descriptive research, applying the
survey technique, using a questionnaire of 30
questions executed to a sample of 50 students
of the context, extracted by a non-statistical
sampling by convenience. The results indicate
that 64.4% of the students presented a high
intrinsic motivation, showing a strong
influence of cognitive and emotional factors,
34.66% were established at a medium level and
only 0.88% at a low level, on the other hand,
70.5% of the students evaluated showed a high
level in terms of extrinsic motivation
influenced by incentives, such as extra points
and external recognition. In addition, 28.83%
were at a medium level and only 0.88% at a low
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 6.1
Edición Especial UNEMI 2025
Página 60
level. By virtue of this, it is concluded that there
is undoubtedly an influence of self-
management learning skills on students'
academic demotivation.
Key words: Self-management, Learning,
Demotivation academic, Students.
Sumário
O objetivo principal foi determinar o efeito das
dificuldades de autogestão da aprendizagem na
desmotivação acadêmica em estudantes da
UNEMI, Milagro 2025, portanto, foi realizado
através de uma pesquisa descritiva básica,
quantitativa, não-experimental, aplicando a
técnica de pesquisa, utilizando um questionário
de 30 perguntas executadas para uma amostra
de 50 alunos do contexto, extraídos por uma
amostragem não estatística por conveniência.
Os resultados mostram que 64,4% dos alunos
apresentaram uma alta motivação intrínseca,
demonstrando uma forte influência de fatores
cognitivos e emocionais, 34,66% se
estabeleceram em um nível médio e apenas
0,88% em um nível baixo, por outro lado,
70,5% dos alunos avaliados apresentaram um
alto nível de motivação extrínseca influenciada
por incentivos, como pontos extras e
reconhecimento externo. Além disso, 28,83%
estavam num nível médio e apenas 0,88% num
nível baixo. Assim, conclui-se que existe, sem
dúvida, uma influência das competências de
autogestão da aprendizagem na desmotivação
académica dos estudantes.
Palavras-chave: Autogestão, Aprendizagem,
Desmotivação académica, Estudantes.
Introducción
La desmotivación académica es una
problemática que ha cobrado gran relevancia en
los últimos años debido a que los estudiantes
presentan grandes dificultades en la autogestión
del aprendizaje, esto sucede especialmente en el
contexto de la educación universitaria, que tiene
como principal consecuencia el abandono.
Según Villegas y Núñez (2024), la deserción se
constituye como un problema a nivel mundial,
dado que puede afectar a estos países que están
en desarrollo, por eso es fundamental
comprender cuales son algunos de los factores
que afectan la motivación en los estudiantes.
Asimismo, según expresa Amaya et al. (2020),
los países que forman parte de Espacio Europeo
de Educación Superior (EEES) poseen índices
de deserción entre el 20% y el 55%. Cabe
mencionar que el abandono de estudios se ve
tanto en la modalidad presencial como en la
virtual, Merhi et al. (2025) señala que en España
la tasa de abandono en el estudio a distancia es
muy alta llegando a ser de 53,4%. Esto se debe
a muchos factores entre ellos está lo económico
ya que muchos estudiantes no cuentan con los
recursos suficientes para culminar con su
formación profesional, otro de los factores es
que los estudiantes no disponen de tiempo
suficiente para cumplir con sus actividades
debido a que muchos de ellos trabajan y no
saben cómo autogestionar su aprendizaje,
donde uno de los elementos más relevantes para
lograrlo es la motivación. Collados et al. (2024)
en su estudio encontró que más del 50 % de los
alumnos que participaron demostraron estar
desmotivados y desconectados con su
desarrollo educativo. De acuerdo a lo expuesto
existen dos tipos de motivación: la extrínseca
donde la persona realiza una acción esperando
una recompensa o para evitar un castigo de parte
externo, y la intrínseca en el cual la persona
realiza la acción para satisfacerse así mismo ya
sea por tema de curiosidad o por aceptar un
desafío nuevo (Mora et al., 2024).
En Barranquilla, Colombia Angulo et al. (2024)
realizó encuestas a 100 personas que llevaban a
cabo sus estudios de forma virtual con el
objetivo de conocer su nivel de desmotivación
y estrés frente a la saturación de tareas, como
resultado un 43% de los encuestados mostraron
estrés y desmotivación a veces, el 26% siempre
y casi siempre, el 3% casi nunca, y un 2%
afirmaba no sentirse saturado por los trabajos
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 6.1
Edición Especial UNEMI 2025
Página 61
académicos. Con estas cifras podemos dar por
hecho que la mayoría de estudiantes sufren
estrés y desmotivación debido a la gran cantidad
de tareas asignadas y esto no solo sucede en
Colombia, en muchos países del mundo es así,
especialmente en Latinoamérica. De igual
manera se encontró un trabajo investigativo con
enfoque cuantitativo del país de Perú el cual
tenía como objetivo identificar la motivación
académica en estudiantes de pregrado,
trabajaron con una muestra de 340 estudiantes
de 10 ciclos, en los resultados se muestran que
el 39.4% de los varones presentó una
motivación intrínseca alta y el 29.1% de las
mujeres; el 38.5% de los varones tiene una
motivación extrínseca alta y el 26.5% de las
mujeres; los niveles de desmotivación entre los
estudiantes universitarios varones alcanza el
31.5% con desmotivación alta, mientras las
mujeres muestran un patrón desigual, con el
28.5% que experimenta alta desmotivación en
la población estudiantil universitaria (Talavera
et al., 2024). Por tal motivo Muñoz et al. (2024)
señala que uno de los factores para trabajar con
la desmotivación del estudiante en línea, es la
revisión de los diseños curriculares, los cuales
pueda satisfacer un de acceso fácil y de horarios
flexibles, de igual manera aprovechar cada hora
de clase y evitar dejar espacios entre clases.
En Ecuador un estudio realizado por Alvarado
y Calle (2024) con el objetivo de describir los
niveles de motivación y procrastinación
académica en el cual participaron 117
estudiantes seleccionados por muestra aleatoria
simple con base a las variables
sociodemográficas en estudiantes universitarios
de tercer ciclo de la carrera de Psicología de la
Universidad de Cuenca, como resultado se
encontró que, el 50.4% de los participantes
presentan un nivel medio de motivación
académica con niveles altos en la motivación
intrínseca (51.3%) y extrínseca (74.4%), así
como un nivel bajo de desmotivación (77.8%),
además, se evidenció que los estudiantes
presentan un nivel medio de procrastinación
con una media de 40.62. Actualmente en la
Universidad Estatal de Milagro, Ecuador,
podemos decir que la mayoría de los estudiantes
de tercer semestre de la carrera de Educación
Básica en línea presentan altos niveles de
desmotivación académica, como consecuente,
muchos no entran a clases o no revisan el
material que se encuentra en la plataforma,
otros no logran comprender los contenidos y
otros no presentan los trabajos en los tiempos
establecidos. Debido a esto es que muchos de
ellos abandonan sus estudios, por ello; Talavera
et al. (2024) manifiesta que para identificar y
mitigar las causas de la desmotivación se debe
fomentar como objetivo principal la motivación
intrínseca y de igual manera es importante
reconocer el papel que la motivación extrínseca
puede jugar en algunos contextos.
Referente a la autogestión del aprendizaje
Carmona et al. (2024) afirman que es un
proceso mediante el cual el estudiante activa y
conserva los procesos metacognitivos,
motivacionales, afectivos y conductuales, con el
fin del alcanzar un objetivo en el aprendizaje,
además implica la capacidad de autodirigirse y
ser comprometidos con su propio aprendizaje,
desde la organización hasta la evaluación y
mejora. Mientras que Ramos et al. (2020)
explican que la autogestión del aprendizaje es
un proceso cognitivo muy importante para el
desempeño académico ya que el estudiante
organiza y es dueño de su propio aprendizaje,
aclarando que la motivación es un aspecto
primordial, el cual debe tenerse en cuenta ya
que impulsa y facilita a los alumnos a mejorar
sus niveles de autogestión. Por último, Núñez et
al. (2021) expresan que la autogestión del
aprendizaje es un procedimiento mediante el
cual el alumno toma el mando de su educación
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 6.1
Edición Especial UNEMI 2025
Página 62
y consta de cuatro fases; la primera
organización y activación, la segundo
observación y seguimiento, la tercera control y
respuesta, y la última reflexión y valoración.
Para finalizar, el modelo teórico de la presente
investigación está realizado por Gonzáles et al.
(2021) quienes consideran la autogestión como
la organización del tiempo y la disciplina como
base del aprendizaje autónomo en el proceso
educativo, enfatizan la importancia de una
buena organización para comprender los temas
tratados o los que se requieran en el futuro, así
como para el aprendizaje independiente, ya sea
mediante la investigación o la lectura. Por lo
tanto, las dimensiones de la autogestión del
aprendizaje son conductuales, emocionales y
cognitivas. En lo referente a la dimensión
conductual Dragustinovis y Villasana (2025)
mencionan que es la capacidad que tienen las
personas para iniciar un cambio o adoptar
nuevas conductas a partir de lo que han
aprendido, lo que muestra que ese aprendizaje
no se quedó solo en la teoría, sino que también
se aplica en la práctica. Por otro lado, Arias et
al. (2022) señalan que la dimensión emocional
se entiende como el ámbito del desarrollo
personal que engloba los aspectos
cognoscitivos, afectivos y espirituales del
estudiante, contribuyendo de manera
fundamental a su formación completa y al
equilibrio en muchos ámbitos de su vida.
Desde el punto de vista de Cabrera et al. (2024)
la dimensión cognitiva se refiere a las
habilidades que nos permiten conectar ideas,
reflexionar, crear, tomar decisiones y cambiar
lo que nos rodea, es decir que son esenciales
para desarrollar la capacidad de aprender por sí
mismo. Para la autogestión del aprendizaje
Rucoba et al. (2023), menciona la teoría
propuesta por Zimmerman (1989),
“Aprendizaje Autorregulado” la cual plantea
que los estudiantes se involucran de manera
autorreflexiva, motivacional y de manera
conductual en su propia enseñanza, es un
proceso autónomo que permite a los estudiantes
modificar sus experiencias de aprendizaje,
gracias a esto los estudiantes son capaces de
crear sentimientos, emociones y
comportamientos para alcanzar sus objetivos.
Cuando el estudiante toma la decisión de
establecer objetivos confiando en su propia
aptitud y capacidad fortalece su educación. De
igual manera planteó que el proceso de la
autorregulación del aprendizaje se lleva a cabo
en tres fases, siendo la primera planificación en
el cual el estudiante crea objetivos claros y se
motiva a sí mismo a conseguirlos, como
segunda fase tenemos a la ejecución, en el cual
pone en marcha su diseño, revisa su avance y
regula su atención, y como última fase tenemos
la reflexión, en la cual verifica los resultados y
ajusta sus métodos para mejorar.
A partir de esto se ha escogido esta teoría ya que
es una de las más completas y reconocidas al
hablar de cómo los estudiantes manejan su
propio estilo de aprendizaje, al comprender que
aprender no solo se basa en educarse a su estilo,
sino que abarca otras actividades como; planear,
ejecutar y reflexionar sobre lo que van a
realizar, para que de esta manera logren un
aprendizaje significativo y relacionado en gran
medida con la autogestión del aprendizaje. Con
respecto a la desmotivación académica, Huiza
et al. (2023) definen a la misma como una
reacción generada por el desánimo al que se
enfrenta una persona por las distintas
circunstancias que puede estar atravesando, esta
respuesta le afecta emocional y
psicológicamente provocando consecuencias en
diferentes áreas de su vida, ya sea en el ámbito
personal como en lo académico. Por otro lado,
Zambrano et al. (2023) expresan que la
desmotivación académica es un elemento
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 6.1
Edición Especial UNEMI 2025
Página 63
decisivo para el riesgo de que un estudiante
abandone sus estudios, puesto que incide en su
autoestima creando una percepción negativa de
su persona.
Del mismo modo; Muñoz et al. (2024)
coinciden en que la falta de motivación influye
directamente en el desempeño académico de los
estudiantes, es decir que, el alumno no podrá
alcanzar y desarrollar todas las competencias y
valores necesarios en cada nivel de estudio, sin
importar sus habilidades, ya que; si no se siente
motivado no podrá aprovecharlas al máximo,
entonces es aquí donde la estimulación resulta
importante para lograr mantener en ellos el
interés y disposición por seguir educándose. Por
último, el modelo teórico del presente estudio es
de Angulo et al. (2023) los cuales mencionan
que la desmotivación académica es el resultado
del estrés y saturación debido a la gran cantidad
de trabajos que tienen los estudiantes, de igual
manera el agotamiento físico y mental afectan
directamente a la salud mental, lo cual hace que
muchos estudiantes dejen de estudiar. En este
sentido, las dimensiones de la desmotivación
académica se catalogan como intrínseca y
extrínseca.
Según Muñoz y Dossman (2024) la motivación
intrínseca es la que surge del interés personal
del estudiante y de lo bien que se siente en su
proceso de aprendizaje, sin la necesidad de
ningún estímulo. Entonces, las personas que
tienen este tipo de motivación aprenden de
forma voluntaria porque se sienten satisfechos
al hacerlo o también porque tienen claro que de
eso depende su futuro, de este modo; no lo ven
como una obligación sino como una
oportunidad para crecer y cumplir con sus
objetivos. Por otro lado, Sánchez et al. (2021)
hacen énfasis en que la motivación extrínseca es
aquella que viene del entorno del estudiante
como las recompensas, el reconocimiento o
aprobación social y el ambiente en el que se
desarrollan. En este sentido y en el contexto de
la educación universitaria es necesario
considerar estos factores para prevenir la
desmotivación académica en el estudiantado.
Para la desmotivación académica se ha tomado
a Ryan y Deci (2000) con su “Teoría de la
Autodeterminación” quienes expresan que, la
motivación se da por tres factores psicológicos
muy importantes que son; la autonomía, la
competencia y la relación. Esto quiere decir que
se da por la necesidad innata de poseer
autoridad sobre sus actos y decisiones, el hecho
de sentirse capaz de realizar cualquier tarea y
sentir la conexión y apoyo de otras personas. Es
así que cuando estas necesidades se satisfacen,
el sujeto se siente más motivado y dispuesto a
realizar cualquier actividad, sin sentirse
obligado a hacerlo, sino más bien por su
voluntad e interés de realizarlo.
En base a lo manifestado se ha tomado esta
teoría porque me permite identificar como la
motivación es clave principal para el bienestar
de los estudiantes, del mismo modo la sociedad
también juega un papel importante ya que la
educación es un derecho social esencial para el
desarrollo integral de una persona a lo largo de
su vida. Entonces, se debe hacer énfasis en los
dos tipos de motivación: intrínseca y extrínseca
y en la necesidad de comprender como las
habilidades en la autogestión del aprendizaje
contribuyen a reducir los índices de
desmotivación en los estudiantes universitarios.
En el ámbito social la desmotivación académica
es un problema que impacta a nuestra
comunidad, esta situación puede llevar al
aislamiento social, baja autoestima y
dificultades en su entorno familiar, si los
estudiantes y futuros profesionales no están
motivados y con todas las ganas de aprender, no
conseguirán absorber todos los conocimientos
necesarios para ejercer efectivamente su trabajo
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 6.1
Edición Especial UNEMI 2025
Página 64
en el futuro, es por esto la necesidad de conocer
la influencia que tiene la autogestión del
aprendizaje en nuestra educación, que nos
ayuda de múltiples formas principalmente a
desarrollar nuestras capacidades, a organizar
nuestro tiempo y a su vez identificar qué es lo
que nos hace falta para alcanzar nuestros
objetivos. De acuerdo con Ramos et al. (2020)
ingresar a la universidad representa un cambio
importante tanto a nivel social como personal,
ya que este medio exige que el estudiante
adquiera nuevas habilidades, no solo en lo
académico, sino también emocionalmente para
así lograr fortalecer estas destrezas.
En el ámbito pedagógico es importante conocer
como la autogestión del aprendizaje permite a
los estudiantes desarrollar habilidades de
planificación, es decir les proporciona
estrategias para mejorar su autoaprendizaje, es
por ello que cuando no ponemos en práctica
estas habilidades y nos resulta difícil realizar
ciertas tareas es cuando la desmotivación se
apodera de nosotros generando estrés, ansiedad,
problemas de autoestima y sentimientos de
incapacidad, representando un obstáculo para
nuestro proceso de enseñanza-aprendizaje.
Como lo menciona Chui (2023), existe una
relación significativa entre la autogestión del
aprendizaje y la motivación para alcanzar metas
académicas. Entonces, un estudiante que se
siente motivado es capaz de realizar cualquier
trabajo porque el deseo de aprender lo impulsa
a buscar soluciones y superar cualquier
obstáculo porque tiene claro sus objetivos y la
importancia de alcanzarlos. En el ámbito
práctico ya que la educación es sí es una
práctica contante que nos prepara para la vida,
podemos decir que en este campo el presente
estudio aporta una herramienta valiosa para
comprender con mayor claridad cómo la falta de
autogestión del aprendizaje puede influir en
motivación académica de los estudiantes
universitarios. En el contexto de la educación
superior la capacidad para auto educarse es
fundamental para lograr un mejor desempeño,
sin embargo, en la actualidad en el estudiantado
se observa con mucha frecuencia dificultades
para administrar su tiempo y mantener la
concentración lo que afecta negativamente su
aprovechamiento y motivación académica.
Con este estudio buscamos aportar evidencia
para que las universidades tengan conocimiento
de como la autogestión es un componente
indispensable para la educación actual. Estas
acciones permitirían fortalecer el compromiso
académico de los estudiantes y prevenir la
desmotivación. Para Yépez et al. (2023) una
mayor capacidad de autogestión se relaciona
directamente con niveles más bajos de
desmotivación y un mejor rendimiento
académico. Este estudio es pertinente porque
aborda a la desmotivación académica desde los
ámbitos social, pedagógico y práctico. En este
sentido desde el ámbito social reconocemos que
la desmotivación académica es un problema que
existe en nuestra sociedad y que afecta al
estudiante en todos los sentidos, desde su propio
bienestar personal y emocional influyendo
directamente en su autoestima, por otro lado,
desde el ámbito pedagógico consideramos que
la autogestión del aprendizaje contribuye a
mejorar estas deficiencias y por consiguiente a
superarlas.
En virtud de ello, si a esto le sumamos que
desde el ámbito práctico buscamos contribuir
para mejorar estas habilidades que orientan al
autoaprendizaje, podemos decir que nuestro
estudio responde a una necesidad real, existente
en el contexto de la educación universitaria, que
cada día exige más autonomía, autoconfianza,
autoevaluación y el deseo de aprender y
superarse. Como afirma Moratilla (2021) el
aprendizaje autodirigido es una construcción
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 6.1
Edición Especial UNEMI 2025
Página 65
que depende de los objetivos del mismo
estudiante y que está presente a lo largo de toda
su vida tanto personal como profesional
creando individuos que evolucionen y se
adapten a los nuevos recursos que tengan
disponibles. En este sentido la formulación del
problema se plantea de la siguiente forma: ¿Qué
efecto tiene las dificultades en la autogestión del
aprendizaje en la motivación académica en
estudiantes de tercer semestre de la UNEMI,
Milagro 2025? Dicho esto, los objetivos del
presente estudio se orientaron a determinar el
efecto de las dificultades de la autogestión del
aprendizaje en la desmotivación académica en
los sujetos estudiados; identificar la influencia
que posee la dimensión cognitiva y emocional
sobre la dimensión intrínseca en los estudiantes
analizados; y, medir el influjo de la dimensión
conductual en la dimensión extrínseca en los
sujetos de estudio.
Materiales y Métodos
La presente se sustentó en una investigación
básica por su orientación hacia la búsqueda de
fundamentos teóricos para la comprensión de la
incidencia de las dificultades en la autogestión
del aprendizaje sobre la desmotivación
académica, asimismo, adoptó un enfoque
descriptivo por mostrar cómo influyen las
variables mencionadas en los sujetos de estudio,
siendo un estudio cuantitativo que se centra en
identificar dicha influencia entre las variables,
para finalizar la investigación fue no
experimental, ya que se enfoca en observar el
problema en su contexto real, sin llegar a
intervenir o manipular variables. En este
sentido, la muestra fue de 50 estudiantes de
tercer semestre, seleccionados por un muestreo
no estadístico por conveniencia, en donde se
aplicó la técnica de la encuesta, utilizando un
cuestionario, el mismo que consta de 30
interrogantes; organizadas según las
dimensiones de la desmotivación académica
propuestas por Angulo et al. (2023), siendo; la
motivación intrínseca y la motivación
extrínseca y para la autogestión del aprendizaje
según Gonzáles et al. (2021), encontramos la
dimensión conductual, emocional y cognitiva.
El procesamiento de datos se realizó con el
programa SPSS, versión 3.0. Asimismo, se
utilizó una escala de medición de tipo ordinal
para clasificar los resultados en distintos niveles
de logro: Esta escala se estructuró en tres
categorías: un nivel alto; entre el 75% y el
100%; un nivel medio, que abarcó porcentajes
del 50% al 69%; y un nivel bajo, que incluyó
resultados entre el 0% y el 49%.
Resultados y Discusión
Tabla 1. La Influencia de la dimensión
cognitiva y emocional sobre la dimensión
intrínseca
Dimensión
Ítem
N
Alto
Siempre
N
Medio A
Veces
N
Bajo Nunca
Dimensión cognitiva
25
19
38%
29
58%
2
4%
26
28
56%
22
44%
0
0%
27
34
68%
16
32%
0
0%
28
22
44%
27
54%
1
2%
29
31
62%
19
38%
0
0%
30
29
58%
21
42%
0
0%
Dimensión emocional
19
31
62%
18
36%
1
2%
20
15
30%
34
68%
1
2%
21
27
54%
22
44%
1
2%
22
26
52%
24
48%
0
0%
23
36
72%
13
26%
1
2%
24
38
76%
11
22%
1
2%
Dimensión intrínseca
1
36
72%
14
28%
0
0%
2
34
68%
16
32%
0
0%
3
43
86%
7
14%
0
0%
4
45
90%
5
10%
0
0%
5
45
90%
5
10%
0
0%
6
41
82%
9
18%
0
0%
Total
32,22
64,44%
17,33
34,66%
0,44
0,88%
Fuente: elaboración propia
En la tabla 1, se observa un 64,44% de los
sujetos con un nivel alto en referencia al interés
de investigar en profundidad solo por el placer
de conocer más sobre un tema, encuentran
motivación y satisfacción en su proceso
educativo, sienten que lo que están aprendiendo
ahora les servirá para alcanzar sus objetivos a
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 6.1
Edición Especial UNEMI 2025
Página 66
futuro, consideran que la motivación que tienen
ahora tendrá un impacto favorable en su futuro
profesional, organizan su tiempo para cumplir
con sus estudios y tareas por voluntad propia,
recuperan rápidamente la atención cuando se
presenta una distracción, logran concentrarse
por completo al leer o estudiar, disfrutan crear
nuevos proyectos, historias y soluciones, les
resulta fácil aportar ideas distintas sobre un
mismo tema, se cuestionan lo que aprenden
nuevo y los argumentos o afirmaciones que se
mencionan en clase, ven los errores como parte
del proceso de aprendizaje sin desmotivarse
incluso ante críticas o bajas calificaciones de las
que se recuperan con rapidez, actúan con
seguridad cuando presentan trabajos o
exposiciones, manejan adecuadamente las
dificultades académicas, consideran que sus
relaciones en su entorno académico y familiar
les motivan a esforzarse más y a crecer como
persona, por otro lado, el 34,66% se establecen
en un nivel medio y únicamente el 0,88% se
sitúan en un nivel bajo, por lo que; se evidencia
que en la mayoría de los estudiantes existe una
influencia significativa del ámbito cognitivo y
emocional sobre la motivación intrínseca.
Estos resultados se pueden respaldar con el
estudio realizado por Alvarado y Calle (2024),
donde uno de los hallazgos más destacados fue
que el 51.3% de los participantes mostraron un
alto nivel de motivación intrínseca, lo que
indica que se sienten impulsados por el interés
y la satisfacción personal al desarrollar sus
actividades académicas, asimismo, la Teoría
del Aprendizaje Autorregulado de Zimmerman
(1989), cobra mucha relevancia en este estudio
porque sostiene que los estudiantes
autorregulados desarrollan capacidades que les
permiten establecer metas claras, controlar su
progreso y ajustar sus métodos para lograr un
aprendizaje funcional y autónomo (Rucoba et
al. 2023). En ese sentido, la motivación
intrínseca se convierte en un elemento clave que
impulsa el autocontrol del aprendizaje, ya que,
sin un interés voluntario por aprender,
difícilmente el estudiante será capaz de
organizar o planificar sus actividades de manera
eficiente para llevar a cabo todas las
responsabilidades que implican la preparación
universitaria. Del mismo modo, Ramos et al.
(2020) afirman que, la autogestión del
aprendizaje constituye un proceso cognitivo
fundamental para el rendimiento académico, ya
que; permite al estudiante guiar y asumir el
control de su proceso educativo. No obstante, en
contraste con estos hallazgos, Merhi et al.
(2025) evidenciaron en su investigación una
tasa de abandono escolar en modalidad en línea
del 53,4% debido a donde uno de los principales
factores asociados a la deserción era la falta de
motivación producto de la ausencia del
compromiso permanente del alumno con sus
estudios. Esto difiere de lo observado en el
presente estudio, donde el 64,44% de los
estudiantes analizados demostraron contar con
habilidades organizativas, y una motivación y
satisfacción positiva que les permiten asumir de
manera autónoma sus actividades académicas y
continuar con sus estudios por voluntad propia.
Tabla 2. La influencia de la dimensión
cognitiva y emocional sobre la dimensión
intrínseca
Dimensión
Ítem
N
Alto
Siempre
N
Medio
A
Veces
N
Bajo
Nunca
Dimensión
conductual
13
22
44%
28
56%
0
0%
14
29
58%
21
42%
0
0%
15
36
72%
14
28%
0
0%
16
18
36%
31
62%
1
2%
17
36
72%
14
28%
0
0%
18
37
74%
13
26%
0
0%
Dimensión
extrínseca
7
31
62%
19
38%
0
0%
8
40
80%
9
18%
1
2%
9
47
94%
3
6%
0
0%
10
39
78%
10
20%
1
2%
11
44
88%
5
10%
1
2%
12
44
88%
6
12%
0
0%
Total
35,25
70,5%
14,41
28,83%
0,33
0,66%
Fuente: elaboración propia
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 6.1
Edición Especial UNEMI 2025
Página 67
En lo que concierne a la tabla 2, se manifiesta
que el 70,5% de los estudiantes analizados se
sitúan en un nivel alto en referencia a la
participación en clases si se ofrecieran puntos
extras por esfuerzo o participación, creen que
estos puntos aumentan su motivación, recibir
comentarios positivos en las plataformas
virtuales les motiva a continuar con sus
estudios, ya que consideran que el
reconocimiento a su esfuerzo es una señal de
que están realizando un buen trabajo, se
concentran más cuando el ambiente de estudio
es ordenado y silencioso, consideran que la
actitud positiva del docente influye en su
esfuerzo académico, relacionan y aplican lo que
aprenden en clases con su vida diaria, organizan
sus actividades con anticipación, participan en
clase para afianzar conocimientos, toman
decisiones para mejorar su aprovechamiento e
intervienen en las decisiones cuando trabajan
en grupo, por otra parte, el 28,83% se ubican en
un nivel medio y solo el 0,88% se encuentran en
un nivel bajo, con lo que se puede evidenciar
que, la gran mayoría en del estudiantado
denotan un influjo considerable de la dimensión
conductual sobre su motivación extrínseca.
Estos hallazgos se refuerzan con lo señalado por
Sánchez et al. (2021), quienes indican que el
reconocimiento académico y social aumenta la
motivación en los estudiantes, En esta misma
línea, estos resultados también se pueden
comprender a través de la Teoría de la
Autodeterminación de Ryan y Deci (2000),
quienes señalan que, la motivación mejora
cuando los estudiantes se sienten autónomos,
competentes y apoyados por su entorno. De
manera parecida estos resultados coinciden con
lo expuesto por Talavera et al. (2024), quienes
identificaron que un porcentaje significativo de
estudiantes universitarios presentaban altos
niveles de motivación extrínseca,
especialmente en varones. Este tipo de
motivación, unida al reconocimiento social y
recompensas externas, influye directamente en
la conducta del estudiante. Dicho esto, en el
presente estudio, el 70,5% del estudiantado
mostró una fuerte respuesta conductual ante
estímulos extrínsecos, como puntos extras,
comentarios positivos por parte de los docentes
y un entorno organizado, lo que evidencia la
incidencia directa de estos factores en su
motivación, desempeño y compromiso con su
educación y capacidad para enfrentar desafíos.
Conclusiones
De los sujetos analizados el 64,44% de los
estudiantes presentan una motivación intrínseca
alta, evidenciando una fuerte influencia de
factores cognitivos y emocionales como el
placer por aprender, la autorregulación, la
creatividad y la capacidad para superar
dificultades académicas. El 34,66% se establece
en un nivel medio y solo el 0,88% en un nivel
bajo, lo que confirma que, en su mayoría, los
estudiantes mantienen un compromiso personal
sostenido con su proceso educativo. En otro
punto, el 70,5% de los estudiantes evaluados
muestran un nivel alto de participación en clase
motivada por incentivos extrínsecos, como
puntos extras y comentarios positivos, lo que
refleja que el reconocimiento externo influye en
su conducta. Además, el 28,83% se sitúa en un
nivel medio y únicamente el 0,88% en un nivel
bajo, lo que evidencia que estos estímulos
influyen de manera importante en su
motivación y desempeño académico. A partir de
los resultados obtenidos, se concluye que
evidentemente existe una influencia de las
habilidades de autogestión del aprendizaje
sobre la desmotivación académica de los
estudiantes, en donde la motivación intrínseca
determina el interés personal y el compromiso
de los estudiantes con su formación académica,
impulsándolos a aprender y mantenerse
enfocados en sus objetivos, la motivación
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 6.1
Edición Especial UNEMI 2025
Página 68
extrínseca influye en los estudiantes a través de
factores externos, como recompensas,
reconocimiento social y apoyo del entorno, los
cuales refuerzan el deseo de participar y
esforzarse más. Por otro lado, la dimensión
conductual determina la capacidad de los
estudiantes para modificar su comportamiento y
hábitos de estudio según lo que aprenden, la
dimensión emocional influye en la forma en que
los estudiantes gestionan sus emociones y
relaciones interpersonales para su propio
bienestar y desarrollo personal en su contexto
académico. Finalmente, la dimensión cognitiva
es determinante para el desarrollo de
habilidades fundamentales para el éxito
académico como la organización, la reflexión y
la toma de decisiones, elementos muy
importantes para desarrollar esa autonomía que
se requiere para lograr un aprendizaje profundo
en los estudiantes.
Referencias Bibliográficas
Amaya, A., Huerta, F. y Flores, C. (2020). Big
Data, una estrategia para evitar la deserción
escolar en las IES. Revista Iberoamericana
de Educación Superior, 11(31), 166-178.
https://doi.org/10.22201/iisue.20072872e.20
20.31.712
Alvarado, P. y Calle, K. (2024). Motivación y
procrastinación académica en estudiantes
universitarios de tercer ciclo de la Facultad
de Psicología de la Universidad de Cuenca
en el periodo septiembre 2023 – febrero
2024. [Trabajo de grado, Universidad de
Cuenca].
http://dspace.ucuenca.edu.ec/handle/123456
789/43975
Angulo, L., Fernández, T., Monsalve, L.,
Ospino, L., Pájaro, H., y Alarcón, Y. (2024).
Desmotivación académica y salud mental en
estudiantes universitarios en tiempo de
pandemia. Revista Tejidos Sociales, 6(1),
154–171.
https://revistas.unisimon.edu.co/index.php/t
ejsociales/article/view/7054
Arias, K., Samacá, J. y Riquelme, L. (2022).
University Education in an Indigenous
Context: the Mapuche case in Chile.
Educação & Realidade, 47.
https://doi.org/10.1590/2175-
6236120674vs02
Cabrera, Y., Vizcaíno, A., Díaz, J., López, E., y
López, E. (2024). Dimensión cognitiva de
las habilidades de aprender a aprender en
estudiantes de Medicina. Correo Científico
Médico, 28.
https://revcocmed.sld.cu/index.php/cocmed/
article/view/4985/2525
Carmona, C., Plaín, C., y Mesa, N. (2024). La
autogestión del aprendizaje desde la
educación en el trabajo. Revista Cubana de
Medicina General Integral, 40
http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_art
text&pid=S0864-
21252024000100007&lng=es&tlng=es
Chui, O. (2023). Autogestión del aprendizaje
y motivación hacia el logro académico en
estudiantes universitarios de una
universidad privada de Lima, 2022. [Tesis
de maestría, Universidad Norbert Wiener].
https://hdl.handle.net/20.500.13053/9213
Collados, L., Hernández, M., de los Ángeles, y
Moya, A. (2024). Desmotivación en
formación profesional: una aproximación
desde la educación en valores. Revista
Científica UISRAEL, 11(2), 95–116.
https://doi.org/10.35290/rcui.v11n2.2024.11
28
Córdova, E., Vilela, E., Salazar, M., Salazar, S.,
y Márquez, V. (2023) La psicología positiva
y la autoconfianza o autoconcepto de los
estudiantes universitarios: Revisión
sistemática de la literatura. Revista de la
Universidad del Zulia, 14(40), 440–464.
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?co
digo=9004083
Dragustinovis, N., y Villasana, M. (2025).
Análisis de las Dimensiones Cognitiva,
Afectiva y Conductual en el Aprendizaje y
Aplicación de Conocimientos: Un Estudio
sobre el Impacto de las Estrategias de
Capacitación. Ciencia Latina Revista
Científica Multidisciplinar, 9(1), 13175-
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 6.1
Edición Especial UNEMI 2025
Página 69
13191.
https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i2.16954
Ferreira, E., y Kienen, N. (2021). Autogestión:
Una interpretación analítica-conductual.
Revista Colombiana de Psicología, 30(1),
85–100.
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?co
digo=8052671
Flórez, E., y Hoyos, A. (2020). Una mirada
cualitativa sobre la autoevaluación
institucional desde la praxis universitaria.
Revista Científica, 37, 78–89.
http://www.scielo.org.co/scielo.php?pid=S0
12422532020000100078&script=sci_arttext
González, L., Rodríguez, C., Salazar, D., y
Alvarado, E. (2024). formación virtual y
autogestión del aprendizaje en pasantes de
Medicina General. Ciencia Latina Revista
Científica Multidisciplinar, 8(5), 10747-
10765.
https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v8i5.14464
Huiza, K., Mollehuanca, E., y Soto, G. (2023).
Percepción docente y la desmotivación
durante su práctica pedagógica. Revista
Alpha & Omega, 1(1), 3.
Merhi, R., Sánchez, P., Ángeles, F., y Salanova,
M. (2025). ¿Estudio lo que quiero o lo que
debo? Efectos de la motivación en la
preferencia de estudio sobre la eficacia
percibida, el engagement académico y la
ideación de abandonar los estudios
universitarios. Revista de Investigación
Educativa, (43).
https://doi.org/10.6018/rie.594561
Mora, V., López, N., Larrea, E., Pérez, H.,
Aldáz, O., y Criollo, R. (2024). Influencia de
la motivación intrínseca y extrínseca en el
proceso de enseñanza-aprendizaje: Una
Revisión Sistemática. Magazine De Las
Ciencias: Revista De Investigación E
Innovación, 9(2), 95–111.
https://doi.org/10.33262/rmc.v9i2.3105
Mortadilla, E. (2021). Aprendizaje autodirigido
en la educación superior: una perspectiva
para la modalidad en línea. Revista Digital
Universitaria. 22(3) 103-104.
http://doi.org/10.22201/cuaieed.16076079e.
2021.22.3.11
Muñoz, M., Rivera, E., Hernández, M., y
Charnichart, Z. (2024). Desmotivación
Escolar de los Estudiantes de Nivel Superior:
Causas y Consecuencias. Ciencia Latina
Revista Científica Multidisciplinar, 7(6),
4618-4640.
https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v7i6.9022
Muñoz, A. y Dossman, D. (2024). Motivación
intrínseca y su relación con el aprendizaje del
factor común. Praxis, 20 (1), 143-157.
http://dx.doi.org/10.21676/23897856.5465
Núñez, A., Becerra, E., y Olalla, V. (2021).
Autogestión del aprendizaje: Revisión de la
literatura. Explorador Digital, 5(2), 6–22.
https://doi.org/10.33262/exploradordigital.v
5i2.1649
Moratilla, E. (2021). Aprendizaje autodirigido
en la educación superior: una perspectiva
para la modalidad en línea. Revista Digital
Universitaria, 22(3), 1–11.
https://doi.org/10.22201/cuaieed.16076079e
.2021.22.3.11
Ramos, G., Rubio, D., Ortíz, D., Acosta, P.,
Hinojosa, F., Cadena D., y López E. (2020).
Autogestión del aprendizaje del
universitario: un aporte en su construcción
teórica. Revista Espacios. 41(18), 12-13.
https://www.revistaespacios.com/a20v41n1
8/a20v41n18p16.pdf
Rucoba, L., Perea, D., Ríos, C., Paredes, H.,
Zavaleta, E., y Marticorena, M. (2023).
Evaluación formativa y autorregulación del
aprendizaje: El modelo Zimmerman
aplicado a los estudiantes de educación
superior. Editorial Mar Caribe.
https://editorialmarcaribe.es/?page_id=1916
Ryan, R., y Deci, E. (2000). Self-determination
theory and the facilitation of intrinsic
motivation, social development, and well-
being. American Psychologist, 55(1), 68–78.
https://doi.org/10.1037/0003-066X.55.1.68
Sánchez, J., Rosario, E., y Medina, A. (2021).
La motivación extrínseca: ¿factor
determinante en la carrera de medicina?
Educación Médica, 22(5), 451-452.
https://doi.org/10.1016/j.edumed.2020.09.0
10
Soto, E. (2022). Aplicación de las TIC para
fomentar la creatividad y producción de
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 6.1
Edición Especial UNEMI 2025
Página 70
textos. Revista REDCA, 13(26), 91–106.
https://revistaredca.uaemex.mx/article/view/
18681
Talavera, I., Portillo, D., Mamani, R., y Calcina,
S. (2024). Motivación académica en
estudiantes universitarios de pregrado de
Perú. Polo del Conocimiento, 9(8), 3034-
3045.
https://polodelconocimiento.com/ojs/index.
php/es/article/view/7866/pdf​:conte
ntReference[oaicite:2]{index=2}
Viera, D., Flores, M. y Pachari, E. (2020).
Factores de deserción estudiantil: un estudio
exploratorio desde Perú. Interciencia,
45(12), 568-573.
https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=339
65363005
Villegas, R., y Núñez, L. (2024). Factores
asociados a la deserción estudiantil en el
ámbito universitario. Una revisión
sistemática 2018-2023. RIDE Revista
Iberoamericana Para La Investigación Y El
Desarrollo Educativo, 14(28).
https://www.ride.org.mx/index.php/RIDE/ar
ticle/view/1923
Yépez, A., Catillo, M., y Castillo, L., (2023).
Motivación y autorregulación del
aprendizaje en estudiantes universitarios.
Revista De Investigaciones UCM, 23(41),
96–127.
https://doi.org/10.22383/ri.v23i41.230
Zambrano, L., Farfán, D., y Zambrano, J.
(2023). Estrategia metodológica para el
desarrollo de la motivación académica de los
estudiantes de primero de bachillerato frente
a la nueva normalidad. Revista Estudios del
Desarrollo Social: Cuba y América Latina,
11(2).
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?co
digo=10216878
Esta obra está bajo una licencia de
Creative Commons Reconocimiento-No Comercial
4.0 Internacional. Copyright © Nombres-Apellidos,
Nombres-Apellidos, Nombres-Apellidos y
Nombres-Apellidos.
