Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 7
Julio del 2025
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LA PLANIFICACIÓN MICROCURRICULAR DEL COMPONENTE APRENDIZAJE
AUTÓNOMO Y LA SATISFACCIÓN EN ESTUDIANTES DE ADMINISTRACIÓN DE
EMPRESAS
MICROCURRICULAR PLANNING OF AUTONOMOUS LEARNING COMPONENT AND
ITS IMPACT ON STUDENT SATISFACTION IN THE BUSINESS ADMINISTRATION
Autores: ¹Jorge Oswaldo Mogrovejo León y ²Cristina Isabel Vivanco Ureña.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0007-8912-6943
²ORCID ID: https://orcid.org/0000-0003-4522-1707
¹E-mail de contacto: jorge.mogrovejo@unl.edu.ec
²E-mail de contacto: civivancou@unl.edu.ec
Afiliación: 1*2*Universidad Nacional de Loja, (Ecuador).
Artículo recibido: 31 de mayo del 2025
Artículo revisado: 17 de junio del 2025
Artículo aprobado: 2 de julio del 2025
¹Licenciado en Análisis de Sistemas graduado en la Universidad Técnica Particular de Loja, (Ecuador). Ingeniero en Informática graduado
en la Universidad Técnica Particular de Loja, (Ecuador). Ingeniero Comercial graduado en la Universidad Nacional de Loja, (Ecuador).
Magíster en Administración de Empresas graduado en la Universidad Nacional de Loja, (Ecuador). Magíster en Educación con mención
en Docencia Superior graduado en la Universidad Nacional de Loja, (Ecuador).
²Licenciada en Ciencias de la Educación mención Físico Matemáticas graduado en la Universidad Nacional de Loja, (Ecuador). Magíster
en Educación mención en Enseñanza de la Matemática graduado en la Universidad Técnica Particular de Loja, (Ecuador). Magíster en
Gestión Educativa graduado en la Universidad Nacional de Loja, (Ecuador).
Resumen
La investigación analiza la relación entre la
planificación micro curricular del componente
de aprendizaje autónomo y la satisfacción
estudiantil en la carrera de Administración de
Empresas, de la Unidad de Educación a
Distancia y en Línea de una universidad
pública del sur del Ecuador. La propuesta de
investigación se planteó con el objetivo de
determinar la percepción de los estudiantes en
cuanto a la planificación de estrategias y
actividades vinculadas al aprendizaje
autónomo, y por otro lado identificar el nivel de
satisfacción en función de dicha planificación.
Se adoptó un enfoque cuantitativo, con diseño
no experimental, de tipo transversal y
correlacional. La muestra estuvo constituida
por 146 estudiantes, mediante un cuestionario
estructurado con escala tipo Likert. En el
análisis de datos se utilizaron estadísticas
descriptivas (medianas) y como prueba
inferencial la correlación de Spearman (ρ). Los
hallazgos revelaron niveles altos de percepción
en las dimensiones tipos de actividades,
organización; y, seguimiento, evaluación y
retroalimentación del aprendizaje autónomo;
como también, niveles altos de satisfacción
respecto a la motivación, calidad y logro de
competencias. Se evidenció una correlación
positiva y significativa entre ambas variables (ρ
= 0,737; p < 0,001); lo que lleva a concluir que
una adecuada planificación micro curricular
incide positivamente en la satisfacción del
estudiante.
Palabras clave: Planificación micro
curricular, Aprendizaje autónomo,
Satisfacción estudiantil, Educación a
distancia, Percepción estudiantil.
Abstract
This research explores the relationship between
micro-curricular planning of the autonomous
learning component and student satisfaction
within the Business Administration program at
the Distance and Online Education Unit of a
public university in southern Ecuador. The
study aimed to assess students’ perceptions of
the strategies and activities planned to support
autonomous learning, and to examine the
extent to which this planning influences their
overall satisfaction. A quantitative, non-
experimental, cross-sectional, and correlational
research design was employed. The sample
included 146 students who responded to a
structured questionnaire using a Likert scale.
Descriptive statistics (medians) and
Spearman’s rank-order correlation (ρ) were
used for data analysis. Results indicated high
levels of student perception in areas such as the
types of activities, organization, and the
monitoring, evaluation, and feedback processes
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related to autonomous learning. Similarly,
students reported high satisfaction levels
regarding motivation, quality, and the
achievement of competencies. A statistically
significant and positive correlation was
identified between the two variables (ρ = 0,737;
p < 0,001), suggesting that effective micro-
curricular planning of autonomous learning
components has a positive impact on student
satisfaction.
Keywords: Microcurricular planning,
Autonomous learning, Student satisfaction,
Distance education, Student perception.
Sumário
This research analyzes the relationship
between microcurricular planning of the
autonomous learning component and student
satisfaction in the Business Administration
program at the Distance and Online Education
Unit of a public university in southern Ecuador.
The research proposal aimed to determine
students' perceptions of the planning of
strategies and activities related to autonomous
learning, and to identify their level of
satisfaction with this planning. A quantitative
approach was adopted, with a non-
experimental, cross-sectional, and correlational
design. The sample consisted of 146 students,
using a structured questionnaire with a Likert-
type scale. Descriptive statistics (medians)
were used in the data analysis, and Spearman's
correlation (ρ) was used as an inferential test.
The findings revealed high levels of perception
in the dimensions of types of activities,
organization, and monitoring, evaluation, and
feedback of autonomous learning; as well as
high levels of satisfaction regarding
motivation, quality, and achievement of
competencies. A positive and significant
correlation was found between both variables
(ρ = 0.737; p < 0.001), leading to the
conclusion that adequate microcurricular
planning has a positive impact on student
satisfaction.
Palavras-chave: Microcurricular planning,
Independent learning, Student satisfaction,
Distance education, Student perception.
Introducción
Formar profesionales con competencias y
habilidades para enfrentar desafíos globales, es
uno de los retos actuales de la educación
superior a nivel mundial; entre esas habilidades
se puede destacar la autogestión y aprendizaje
autónomo, mismas que deben fortalecerse en
los procesos de enseñanza aprendizaje ya que
les permite a los estudiantes desarrollar
estrategias para educarse de manera
independiente (Arguelles, 2010, citado por
Sotomayor et al., 2024). En educación a
distancia, el estudiante tiene un rol protagónico
en su formación, la ausencia de interacción en
el aula física exige un diseño curricular mejor
estructurado y planificado, que incorpore
actividades que los orienten, incluya recursos y
algunos otros elementos que promuevan la
capacidad de aprender a aprender. En la región
y particularmente en Ecuador, algunos estudios
investigativos recalcan la importancia de una
planificación micro curricular que incluya
particularidades y necesidades específicas de
los estudiantes, que considere por ejemplo la
inclusión, la diversidad y especialmente la
motivación, que se adapte a estilos y ritmos
diferentes de aprendizaje autónomo. En
palabras de Fierro et al. (2023), la planificación
micro curricular debe facilitar la
implementación de actividades estructuradas
que inspiren el ejercicio autónomo y la
autogestión responsable del aprendizaje.
La Guía para la elaboración del Sílabo (2022)
de la universidad objeto de estudio, como uno
de los elementos micro curriculares, refiere que
[…] la elaboración del sílabo es muy
importante por la utilidad que tiene para guiar el
trabajo que realiza el profesor, pero
especialmente para el logro de los resultados de
aprendizaje de los estudiantes; pues, define, de
modo claro, las políticas de la asignatura, las
actividades de aprendizaje, las estrategias
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metodológicas y de evaluación, las referencias
bibliográficas y, las responsabilidades del
profesor y de los estudiantes en su aprendizaje
activo a lo largo de la asignatura (p. 6). En
consecuencia, se reconoce que el docente
desempeña un papel crucial en la elaboración y
diseño de este instrumento, y lógicamente se
convierte en un actor orientador y facilitador del
aprendizaje autónomo, provocando a través de
las estrategias y actividades incorporadas, la
reflexión crítica, la aplicación y resolución de
problemas de contextos reales.
Ahora bien, la satisfacción estudiantil y el
rendimiento académico puede verse afectado
por un diseño curricular inadecuado, la
percepción de los estudiantes sobre las
actividades planificadas, su organización,
seguimiento, evaluación y retroalimentación,
pueden evidenciar una influencia directa en la
motivación y compromiso con el proceso de
aprendizaje (Zimmerman, citado en Sotomayor
et al., 2024). Desde esta perspectiva, la
investigación busca analizar cuál es la relación
entre la planificación micro curricular del
componente de aprendizaje autónomo y la
satisfacción de los estudiantes de la carrera de
Administración de Empresas, En términos
específicos, se pretende determinar la
percepción de un grupo de estudiantes respecto
a la organización y aplicabilidad de las
estrategias de aprendizaje autónomo, pero
también, identificar aquellos factores que
afectan a su satisfacción académica. Cabe
destacar que este estudio tiene relevancia
académica ya que contribuirá a optimizar la
planificación micro curricular y responde a una
formación de calidad, orientada a las reales
necesidades de los estudiantes de educación a
distancia. Los hallazgos identificados podrán
servir como datos referentes para futuras
investigaciones en el campo del diseño
curricular y el aprendizaje autónomo;
identificando acciones de mejora, elevando el
nivel de la experiencia educativa, además de
promover la innovación, la equidad e inclusión
educativa (Naciones Unidas, 2018).
La educación a distancia surge como alternativa
a las necesidades de formación de la población
que no puede acceder a una educación
presencial, pero que desea beneficiarse de los
avances pedagógicos, científicos y técnicos con
la misma cobertura y calidad que ofrecen las
Instituciones de Educación Superior (IES) con
esta modalidad. Por tanto, la educación a
distancia enfrenta grandes desafíos lo cual exige
una transformación orientada “a la forma de
enseñanza-aprendizaje, el uso y producción de
materiales educativos, la evolución de los
currículos, el perfil de los docentes, la estructura
misma de las instituciones educativas y las
normas y leyes que rigen esta modalidad”
(Yong et al., 2017, p. 91). La educación a
distancia incrementa con el paso de los años
debido a sus grandes ventajas como el
aprovechamiento de la tecnología, disminución
de costos, inclusión y acceso a la educación
superior, no obstante, en el componente
pedagógico se enfrentan los mayores retos para
esta modalidad. Así pues, resulta necesario
hacer hincapié en el nivel micro curricular de la
planificación, objeto del presente estudio.
La planificación determina el éxito o fracaso del
proceso educativo, pues su propósito es prever
las acciones a realizarse en el proceso de
enseñanza aprendizaje para alcanzar los
objetivos educativos propuestos, por ello, este
documento debe responder a quién lo ejecuta,
cómo lo va a realizar, con qué finalidad, qué
recursos se utilizará, con quiénes se trabajará y
en qué momento se llevará a cabo (Carriazo et
al., 2020). Es así que, la planificación micro
curricular integra objetivos de aprendizaje
claros y alcanzables, estrategias metodológicas,
recursos, contenidos y actividades de
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evaluación, elementos que deben articularse a
fin de solventar las necesidades de aprendizaje
del estudiantado. En esta misma línea, Calderón
(2019) asegura que la planificación micro
curricular organiza los contenidos mediante
estrategias metodológicas “en función de las
necesidades y características de los alumnos,
tomando en cuenta los recursos disponibles en
el entorno, así como las técnicas e instrumentos
que permiten la evaluación de los
conocimientos para la consecución de un
aprendizaje significativo” (p. 120). De este
modo, la planificación micro curricular se
constituye como la herramienta fundamental en
el accionar docente y es su responsabilidad
diseñar y ejecutar actividades de aprendizaje
donde el estudiante sea el protagonista en la
construcción de su propio conocimiento.
En este contexto, resulta imprescindible abordar
los cuatro modelos pedagógicos que orientan el
proceso educativo en las IES, tales como:
alineamiento constructivo, el constructivismo,
la teoría del aprendizaje significativo y, el
conectivismo. El modelo del alineamiento
constructivo, propuesto por John Biggs en
1990, plantea una nueva forma de planificar que
responde a ¿qué se enseña?, ¿cómo se enseña?
y ¿qué se evalúa? Por ende, engloba tres
elementos centrales: resultados de aprendizaje,
actividades de enseñanza aprendizaje y medios
de evaluación, su interconexión favorece las
condiciones para crear un aprendizaje profundo
y de larga duración (Carlino, 2021). El modelo
constructivista se centra en el sujeto que
aprende, su paradigma propone un proceso de
enseñanza dinámico, interactivo y participativo
del discente, de manera que sea este último
quien construye el conocimiento en sí mismo.
Su principal representante es Jean Piaget, quien
señala que el aprendizaje se construye a través
de la interacción con el medio (Vera et al., 2020;
Benítez, 2023). Según Benítez (2023) en el
constructivismo “el alumno es el último
responsable de su propio proceso de aprendizaje
[…] La enseñanza está totalmente mediatizada
por la actividad mental constructiva del
alumno” (p. 65). De modo que, ambos actores
cumplen un rol activo.
La teoría del aprendizaje significativo propuesta
por David Ausubel en 1963 plantea que el
aprendizaje del estudiante depende de la
relación entre la estructura cognitiva previa con
la nueva información o conocimiento. Según
Matienzo (2020) “el factor más importante que
influye en el aprendizaje es aquello que el
aprendiz ya sabe; por lo tanto, la enseñanza
debe ser necesariamente conducida” (p. 19).
Con ello, se deja expuesto que la función
principal del docente es planificar actividades
de aprendizaje que consideren los
conocimientos previos de los estudiantes, tanto
empíricos como cognitivos. Finalmente, el
conectivismo corresponde a una teoría de
aprendizaje sujeta al entorno cambiante y al uso
de redes colectivas, que comprenden la
adaptación del campo educativo con los
avances tecnológicos. Siemens (2004) su
principal precursor lo define como “la
integración de principios explorados por las
teorías del caos, redes, complejidad y
autoorganización” (p. 6). En complemento,
Sánchez et al. (2019) indican que, el
conectivismo fomenta la autonomía, formación
continua, actualización, creación de
comunidades educativas, intercambio de
información, entre otros. En efecto, la
modernidad supone una amplia red conexiones,
que permite a los estudiantes adquirir
conocimientos según sus intereses y objetivos
planeados.
Los cuatro modelos descritos, dejan entrever la
importancia de una adecuada planificación de
actividades orientadas a la consecución de los
objetivos de aprendizaje para cada asignatura de
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estudio, aún más en el contexto de educación
superior a distancia, en el cual prima la
capacidad de aprendizaje autónomo. En
consecuencia, una planificación micro
curricular estratégica debe priorizar las
actividades individuales o grupales que
realizará el estudiante de forma asincrónica para
potenciar su capacidades y conocimientos del
área de estudio. El Aprendizaje Autónomo
(AA), en palabras de Romero et al. (2022), “es
un proceso multifactorial, consciente y
autorregulado que cada persona realiza
cotidianamente a través de sus experiencias
vividas y su entorno” (p. 24). Para ajustar la
premisa precedente a un punto de vista
académico, es pertinente acotar que, el AA es
una forma de aprender a educarse, dentro de un
proceso que consolida la autonomía, la
independencia y la metacognición (Cañas,
2012). Ante la implementación de este
componente de aprendizaje, es necesario que
los estudiantes cumplan con autorregulación. A
decir de, Reyes (2017) “la autorregulación del
aprendizaje se considera un proceso clave para
desarrollar la competencia de aprender a
aprender” (p.70). Por su parte, Romero et al.
(2022) acotan que, este proceso permite al
estudiante evidenciar las fortalezas y
debilidades presentes en su formación
académica.
En este sentido, un estudiante autorregulado se
encuentra comprometido con el desarrollo de su
aprendizaje. Por ende, este proceso constituye
un componente fundamental para la correcta
implementación del AA. De hecho, González et
al. (2017) mencionan que, “el aprendizaje
autónomo requiere de una autorregulación que
incluya la planificación, el control y el diseño
de planes de mejoramiento a favor de
estrategias de aprendizaje que promuevan una
reflexión consciente del proceso de aprender a
aprender” (p. 79). En concordancia, Manrique
(2004) menciona que, existen cuatro estrategias
que se requieren tomar en cuenta en la
planificación para implementar de manera
correcta el AA en la educación a distancia, éstas
son: estrategias afectivo – motivacionales;
estrategias de auto planificación; estrategias de
autorregulación y; estrategias de
autoevaluación. A su vez, González et al.
(2017) añaden estrategias de ensayo y
estrategias metacognitivas. Por otro lado, Paz et
al. (2022) indican que, los avances tecnológicos
sugieren un cambio de paradigma en el proceso
de enseñanza aprendizaje. Evidentemente, en
una modalidad de educación a distancia, la
implementación de recursos multimedia se
convierte en una necesidad. En la actualidad los
recursos sonoros, visuales o audiovisuales,
sirven de apoyo para la obtención de
conocimientos.
Al relacionar la tecnología con el AA, se puede
llegar a inferir que la figura del docente tutor
queda totalmente relegada, ya que, la
información para cubrir cualquier temática
puede encontrarse en internet a través de foros,
videos, artículos, imágenes, entre otros. No
obstante, Marrufo et al. (2024) aclaran que, en
el caso de la educación a distancia la figura del
docente sí es necesaria, precisamente lo ubica
como “gestor del aprendizaje autónomo” (p. 4).
A su vez, Pantoja y Oseda (2021) destacan la
importancia, de que el docente implemente una
evaluación formativa, que cumpla con criterios
de permanencia, continuidad, formación, y
flexibilidad, dado el contexto de la modalidad
en mención. Por lo tanto, aunque el AA se
encuentre directamente relacionado con la
autonomía e independencia del estudiante. Es
necesario hacer hincapié que, dentro de un
ambiente educativo formal, ya sea, presencial o
a distancia, el rol de los actores que conforman
una Institución Educativa debe estar
direccionado a cumplir con las expectativas de
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los estudiantes y motivarlos en la búsqueda de
la obtención de conocimientos.
La razón de ser de una IES es evidentemente, la
formación integral y efectiva de los estudiantes
en un ambiente de confiabilidad y armonía. En
este sentido, los sistemas educativos optan por
implementar estándares de calidad, mismos
que, de acuerdo con el Consejo de
Aseguramiento de la Calidad de la Educación
Superior (2022) son los criterios fundamentales
para la aprobación de carreras y programas
universitarios. Resulta pertinente abordar de
forma preliminar la calidad educativa, ya que,
esta es el resultado de la satisfacción que
presentan los actores educativos con respecto
una serie de parámetros. Estos criterios de
valoración ubican al estudiante como el
individuo principal al que van dirigidos los
esfuerzos pedagógicos y administrativos de las
IES, con la finalidad de alcanzar un
determinado grado de calidad, y
consecuentemente, prestigio y confiabilidad
social. Con base en autores como Sandoval et
al. (2016), Surdez et al. (2018), Sánchez (2018),
Manrique y Sánchez (2019), es posible definir a
la satisfacción estudiantil como, el sentimiento
de apreciación de los alumnos al evidenciar el
cumplimiento de sus expectativas, partiendo
desde el proceso de enseñanza aprendizaje, la
infraestructura, el ambiente educativo, y todo
aquello que se encuentra inmiscuido en su
cotidianidad.
En complemento, existen dos elementos
asociados con la satisfacción estudiantil, estas
son: las expectativas y la motivación. Por su
parte, Ramos (2016) menciona que, la primera
hace referencia a los resultados que se esperan
lograr luego de haber culminado un
determinado proceso, por ejemplo, en el caso de
los estudiantes, el logro de sus expectativas
podría reflejarse en el rendimiento académico
conseguido a lo largo de un curso. En lo que
respecta a la motivación, autores como Naranjo
(2009), Chiecher (2019) y, Mireles y García
(2022) mencionan que, la satisfacción tiene
gran influencia sobre la motivación de los
alumnos. Los estudiantes pueden sentirse
motivados al satisfacer aspectos ya sea
extrínsecos, aquellos que abarcan factores
inherentes a la institución educativa; o
intrínsecos, aquellos que, involucran la
autosuficiencia del estudiante y su deseo por
satisfacer necesidades de orden superior, que,
de acuerdo con la teoría de jerarquía de
necesidades de Maslow, comprenden la
autorrealización de la persona.
En efecto, las expectativas y la motivación que
posee el estudiante se encuentran directamente
relacionadas con el correcto cumplimiento del
AA, propuesto en el presente trabajo. Es un
hecho que, la realización correcta y efectiva de
este tipo de actividades asincrónicas, se
fundamenta en la necesidad de los estudiantes
por satisfacer aspectos de autorrealización y
superación, los cuales involucran su autonomía
e independencia. Evidentemente, la satisfacción
estudiantil en un marco de educación a distancia
puede ser multifactorial, y de acuerdo a la
información proporcionada por autores como
Peralta et al. (2020), Surdez et al. (2018) y
Sánchez (2018), es oportuno desagregar a estos
factores en cuatro grupos principales: docencia,
considera aspectos como el contenido de las
asignaturas, dominio de los contenidos, método
de enseñanza, reputación académica, entre
otros; relación entre docente y estudiante,
involucra el ambiente de la clase y su dinámica;
servicios institucionales, contempla trámites
administrativos, plataformas y entornos
virtuales, entre otros; autorrealización, aborda
aspectos relacionados al desarrollo personal y
profesional. En definitiva, la incorporación del
componente de AA en la planificación micro
curricular involucra un compromiso irrefutable,
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que abarca desde factores extrínsecos, como
aspectos institucionales y pedagógicos,
destinados a ser motivadores y cumplidores de
expectativas, para satisfacer las necesidades
estudiantiles. De este modo, los alumnos podrán
desarrollar condiciones óptimas para favorecer
factores intrínsecos, como la autoestima,
autonomía, libertad y búsqueda del desarrollo
personal, académico y profesional. En el
contexto de una educación a distancia, este
componente de aprendizaje es fundamental para
que el estudiante aproveche los beneficios que
brindan las tecnologías de la información y la
comunicación en un mundo digitalizado que
facilita la autoformación académica.
Materiales y Métodos
Para el desarrollo de este estudio de
investigación, se recopilaron y analizaron datos
de tipo numéricos, necesarios para medir la
percepción y satisfacción de los estudiantes
respecto a la micro planificación de aprendizaje
autónomo, es decir, bajo un enfoque
cuantitativo. Así mismo, su diseño es no
experimental, ya que no se manipularon
variables, pero éstas se analizaron en su entorno
natural (Hernández-Sampieri y Mendoza,
2018). Los datos se recolectaron en un solo
momento de tiempo, por lo que se tuvo un corte
transversal, ello permitió una mirada general de
la percepción y satisfacción de los estudiantes
en el período académico septiembre 2024 a
febrero 2025. Se utilizó la técnica estadística de
correlación de Rho de Spearman (ρ), lo que
permitió hacer un análisis de magnitud y
dirección de las asociaciones, para identificar la
relación entre la relación micro curricular del
aprendizaje autónomo y la satisfacción
estudiantil.
La población de estudio la conformaron 240
estudiantes de la carrera de Administración de
Empresas, de la Unidad de Educación a
Distancia y en Línea de una universidad pública
del Ecuador, quienes se encontraban
matriculados en los ciclos académicos cuarto,
quinto, sexto y séptimo del referido periodo; es
importante aclarar que este criterio de inclusión
se determinó puesto que en los cursos
mencionados se imparten asignaturas
profesionalizantes y sus estudiantes cuentan con
un juicio académico más fundamentado,
característica que favorece la fiabilidad y
confiabilidad de los resultados. Es de señalar
que se excluyó a los estudiantes del octavo
ciclo, puesto que en el referido curso se ejecuta
únicamente el trabajo de integración curricular
o titulación. El tamaño de la muestra fue
determinado mediante la fórmula de
poblaciones finitas, obteniendo una muestra
representativa de n= 148 estudiantes. Para
garantizar que cada estudiante de la población
tuviera la misma probabilidad de ser escogido,
se utilizó el muestreo aleatorio simple,
permitiendo reducir sesgos y evitar
inexactitudes en los hallazgos encontrados en la
población estudiantil. Así mismo, se utilizó la
técnica de la encuesta y se diseñó un
cuestionario estructurado como instrumento de
recolección de datos, el cual fue aplicado de
manera virtual mediante un formulario de
Google Forms, obteniendo una respuesta de 146
estudiantes distribuidos de acuerdo con la Tabla
1.
Tabla 1. Distribución de encuestas por ciclo
Ciclo
Nro. de encuestas obtenidas
Cuarto
35
Quinto
21
Sexto
32
Séptimo
58
Total
146
Fuente: elaboración propia
El instrumento utilizado contó con dos
componentes principales; el primero,
percepción sobre la planificación de estrategias
y actividades del aprendizaje autónomo, con
ítems que evaluaron las dimensiones sobre tipos
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de actividades, organización del curso; y, el
seguimiento, evaluación y retroalimentación; el
segundo componente, se refirió a recabar
información sobre satisfacción estudiantil
respecto al aprendizaje autónomo,
considerando dimensiones como motivación y
compromiso (agrado), percepción de calidad
del aprendizaje autónomo (utilidad) y el logro
de competencias (beneficio). Cada una de las
secciones estuvo alineada con los objetivos
específicos del estudio; así, el objetivo 1, que
busca determinar la percepción de los
estudiantes respecto a la planificación de
estrategias y actividades del componente de
aprendizaje autónomo; se utilizó una escala tipo
Likert de 5 puntos, en la que los participantes
evaluaron la frecuencia con la que se
implementan dichas estrategias: 1 = nunca, 2 =
rara vez, 3 = a veces, 4 = frecuentemente y 5 =
siempre. La segunda sección respondió al
objetivo 2, que pretende identificar el nivel de
satisfacción de los estudiantes con la
planificación del aprendizaje autónomo. En este
caso, se utilizó una escala Likert de 5 puntos
enfocada en la satisfacción: 1 = muy
insatisfecho, 2 = insatisfecho, 3 = neutral, 4 =
satisfecho y 5 = muy satisfecho. La estructura
del cuestionario permitió recopilar datos de
manera sistemática, asegurando la pertinencia
de las mediciones para el análisis posterior.
Un aspecto importante que garantizó la eficacia
y fiabilidad del instrumento de investigación es
que fue sometido a una validación por juicio de
expertos, se contó con el apoyo de tres
académicos especializados en educación
superior que revisaron y legitimaron la
pertinencia y claridad de los ítems. Previo al
análisis descriptivo e inferencial y en el afán de
asegurar la calidad de la información obtenida,
se realizó un proceso de depuración de la base
de datos. Para procesar, analizar y graficar los
datos se utilizó el software Excel, SPSS v.25 y
Jamovi, permitiendo una exploración
descriptiva en lo que respecta a medidas de
tendencia central, como la mediana; medidas de
dispersión, como la distribución de frecuencias,
de tal forma que se puedan distinguir patrones
generales en las variables estudiadas (Machado
y Rodríguez, 2019). Para el análisis descriptivo,
se redujeron las variables a dimensiones
mediante el cálculo de la mediana, lo que
permitió la clara comprensión de la frecuencia
de las estrategias y actividades del aprendizaje
autónomo; cuyos resultados se representaron en
gráficos de barras; para su interpretación se
establecieron los siguientes baremos: los
valores 5 y 4 en la escala de Likert fueron
categorizados como nivel alto, 3 como nivel
medio, y los valores 2 y 1 como nivel bajo; tanto
para la percepción como para la satisfacción de
los estudiantes.
Para el análisis inferencial se utilizó la
correlación de Spearman (ρ), prueba estadística
no paramétrica que es la más adecuada para
aplicarla en variable cualitativas ordinales y en
situaciones de estudio en las que no se asumen
normalidad en la distribución de los datos
(Hauke y Kossowski, 2011). Para ello se
elaboró una matriz de correlaciones, aplicando
también una reducción de las diecinueve
variables del primer constructo, y las catorce del
segundo, mediante el uso de la mediana como
medida de tendencia central. Para interpretar el
coeficiente obtenido, se siguieron los criterios
generales de Cohen (1988) como se citó en
Carranza et al. (2023), donde valores entre 0,10-
0,29 indican una correlación débil, 0,30-0,49
moderada, y 0,50 o superior fuerte. Este
procedimiento permitió identificar la relación
entre las variables de planificación del
aprendizaje autónomo y los niveles de
satisfacción estudiantil, proporcionando
evidencia empírica para evaluar las hipótesis
planteadas. Finalmente, este estudio se ejecutó
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con el respeto a los principios éticos de
investigación educativa, garantizando
anonimato y confidencialidad de los datos
proporcionados por los informantes, y en
estricto cumplimiento con las normas y
lineamientos de la Universidad
Resultados y Discusión
En cuanto a la planificación de estrategias y
actividades del componente de aprendizaje
autónomo, la percepción de los estudiantes en la
carrera de Administración de Empresas
evidencia un nivel alto como se aprecia en la
Figura 1.
Figura 1 Percepción de los estudiantes
respecto de la planificación de estrategias y
actividades del componente de aprendizaje
autónomo en la carrera de Administración de
Empresas
Seguidamente, se analizaron los resultados para
validar la primera hipótesis de investigación
propuesta: Los estudiantes de la carrera de
Administración de Empresas, tienen una
percepción positiva respecto de la planificación
de estrategias y actividades del componente de
aprendizaje autónomo. Como se aprecia en la
Figura 1, los porcentajes más representativos de
la percepción de los estudiantes respecto de la
planificación micro curricular en el componente
de aprendizaje autónomo se ubican en el nivel
alto, es decir, los estudiantes perciben
positivamente el proceso de planificación del
componente aprendizaje autónomo (Tabla 2).
Tabla 2. Percepción estudiantil respecto a la
planificación de estrategias y actividades del
componente de aprendizaje autónomo
Nivel de
percepción
Descripción para confirmación de hipótesis
Bajo
Los estudiantes perciben negativamente el proceso de
planificación del componente aprendizaje autónomo
Medio
Los estudiantes perciben neutralmente el proceso de
planificación del componente aprendizaje autónomo
Alto
Los estudiantes perciben positivamente el proceso de
planificación del componente aprendizaje autónomo
Fuente: elaboración propia
Para el análisis de la satisfacción de los
estudiantes con la planificación micro curricular
del componente autónomo, se utilizó un
procedimiento similar. Los resultados
obtenidos se muestran a continuación.
Figura 2. Satisfacción de los estudiantes de la
carrera de Administración de Empresas
El análisis de los resultados permitió validar la
segunda hipótesis: Los estudiantes de la carrera
de Administración de Empresas, valoran
altamente los componentes de las actividades
planificadas para el aprendizaje autónomo,
demostrando un nivel alto de satisfacción
(Tabla2). Para dar cumplimiento al objetivo
general: Analizar la relación que existe entre la
planificación micro curricular componente
aprendizaje autónomo y la satisfacción en los
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estudiantes de la carrera de Administración de
Empresas, se realizó un análisis de correlación
utilizando el coeficiente de Rho de Spearman
(ρ). A efectos del análisis correlacional, las
variables de cada constructo se agruparon en
dos dimensiones y se determinó su mediana.
Tabla 3. Percepción estudiantil respecto a la
planificación de estrategias y actividades del
componente de aprendizaje autónomo
Nivel de
satisfacción
Descripción para confirmación de Hipótesis
Bajo
Los estudiantes perciben deficiencias
significativas en el proceso de planificación del
componente a aprendizaje autónomo, por lo que
manifiestan insatisfacción con la calidad,
motivación y el logro de competencias.
Medio
Los estudiantes reconocen algunos aspectos
positivos del proceso de planificación del
aprendizaje autónomo, pero identifican áreas que
requieren mejora, evidenciando un nivel de
satisfacción moderado.
Alto
Los estudiantes valoran altamente los
componentes de calidad, motivación y el logro de
competencias en las actividades planificadas para
el aprendizaje autónomo, demostrando un nivel
alto de satisfacción.
Fuente: elaboración propia
Con el propósito de analizar la relación entre
planificación micro curricular en el componente
aprendizaje autónomo y la satisfacción
estudiantil, se formularon la hipótesis nula (H0)
y la hipótesis alternativa (H1): H0: No existe
relación entre la planificación micro curricular
del aprendizaje autónomo y la satisfacción
estudiantil. H1: Existe relación entre la
planificación micro curricular del aprendizaje
autónomo y la satisfacción estudiantil. Los
resultados obtenidos son:
Tabla 4. Equivalencia para medir
Planificación
Comp. AA
Satisfacción
Estudiantes
Planificación
componente de
aprendizaje
autónomo
Rho de
Spearman
—
gl
—
valor p
—
Satisfacción de los
estudiantes
Rho de
Spearman
0.737***
—
gl
144
—
valor p
<.001
—
Nota. * p < .05, ** p < .01, *** p < .001
Fuente: elaboración propia
El p valor resultante es p < 0,001 es decir, menor
que el nivel de significancia α = 0,05 por lo
tanto, se rechaza la hipótesis nula H0 y se acepta
la hipótesis alterna H1 ya que se demuestra que
la correlación es estadísticamente significativa
y existe muy poca probabilidad de que esta
relación se deba al azar. El valor del coeficiente
Rho de Spearman que se obtuvo, equivalente a
0,737 es cercano a 1, por lo tanto, indica que
existe una correlación positiva fuerte entre la
planificación micro curricular componente
aprendizaje autónomo y la satisfacción en los
estudiantes de la carrera de Administración de
Empresas. Esto quiere decir que, cuando una
variable de planificación micro curricular
mejora, también se percibe una mayor
satisfacción en la variable correspondiente.
El objetivo de esta investigación fue analizar la
relación que existe entre la planificación micro
curricular del componente aprendizaje
autónomo y la satisfacción de los estudiantes;
atendiendo a sus percepciones sobre las
estrategias y actividades diseñadas e identificar
la satisfacción académica del estudiante
universitario. Estos hallazgos coinciden con
estudios sobre líneas similares en donde se
indica que cuando el estudiantado percibe
espacios de autonomía por parte del personal
docente, diseñados dentro de su planificación,
presenta también altos niveles de bienestar
asociados a las experiencias académicas, lo que
finalmente favorece la intención de permanecer
estudiando una carrera universitaria (Barrientos
et al., 2021). Además, Calle (2017) determinó
en su estudio, estrategias de enseñanza -
aprendizaje y grado de satisfacción personal de
los estudiantes de la Carrera Profesional de
Educación Inicial en la Universidad José Carlos
Mariátegui Andahuaylas – 2016, que las
estrategias de enseñanza aprendizaje influyen
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de manera significativa en la satisfacción
personal de los estudiantes ya que el coeficiente
de correlación es 0,776.
En esta investigación, se observa una
percepción favorable, altamente positiva, por
parte de los estudiantes de Administración de
Empresas en relación a la planificación
curricular de estrategias y actividades del
componente de aprendizaje autónomo; y una
satisfacción desatacada con respecto a la
planificación, lo que guarda coherencia con lo
sostenido por Sandoval et al. (2016), Surdez et
al. (2018), Sánchez (2018), Manrique y Sánchez
(2018), la satisfacción estudiantil entendida
como el sentimiento de apreciación de los
alumnos al evidenciar el cumplimiento de sus
expectativas, partiendo desde el proceso de
enseñanza aprendizaje, la infraestructura, el
ambiente educativo, y todo aquello que se
encuentra inmiscuido en su cotidianidad. Por
otro lado, González et al. (2017) mencionan
que, “el aprendizaje autónomo requiere de una
autorregulación que incluya la planificación, el
control y el diseño de planes de mejoramiento a
favor de estrategias de aprendizaje que
promuevan una reflexión consciente del
proceso de aprender a aprender” (p. 79); la
literatura científica citada, investiga los factores
previos que favorecen el aprendizaje autónomo
en las modalidades de educación a distancia.
Los resultados obtenidos constituyen un
respaldo a la primera hipótesis de investigación,
al confirmar que los estudiantes perciben de
forma positiva la planificación del componente
autónomo, ya que la mayor cantidad de
estudiantes reportó un nivel de percepción alta
en función de los tipos de actividades
planificadas, la organización del aprendizaje
autónomo y el seguimiento y evaluación
recibida. A decir de Peinado (2020), el
aprendizaje autónomo puede fortalecerse
mediante una planificación adecuada que
fomente el pensamiento crítico, la autodirección
y las habilidades metacognitivas. Los resultados
muestran que los estudiantes no solo identifican
la existencia de estos elementos en la
planificación, sino que los valoran
positivamente. Esto refleja que la planificación
de las actividades no se limita a aspectos
operativos, sino que también incorpora
dimensiones pedagógicas sustantivas que
mejoran la autonomía. Como señalan Pérez-
Castellanos y Rodríguez (2023), cuando estas
estrategias están bien diseñadas, fortalecen la
capacidad del estudiante para alcanzar
competencias específicas y generales en su
formación; asimismo, incentivan la reflexión,
consolidando su aprendizaje autónomo de
manera profunda y duradera. Se puede explicar
entonces que los estudiantes identifican y
valoran positivamente estos elementos en la
planificación, lo que sugiere que ésta vincula
aspectos puramente operativos con
componentes pedagógicos que favorecen el
fortalecimiento del aprendizaje autónomo.
De este modo, la satisfacción estudiantil
respecto de la planificación también presenta
valores altos. De la misma forma, estos
resultados validan la segunda hipótesis del
estudio y coinciden con lo manifestado por
Naranjo (2009), Chiecher (2019) y, Mireles y
García (2022) quienes resaltan que, la
satisfacción se evidencia con la motivación y
conformidad de los estudiantes quienes pueden
sentirse motivados al satisfacer aspectos
extrínsecos e intrínsecos, que favorecen la
autosuficiencia y autorrealización personal
cuando la planificación es útil, retadora y bien
estructurada. Los hallazgos aprueban
empíricamente la hipótesis de investigación, al
revelar una correlación positiva fuerte y
significativa entre la planificación micro
curricular del componente de aprendizaje
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autónomo y la satisfacción estudiantil
obteniéndose un coeficiente de correlación de
Spearman ρ = 0,737 y con un valor p < 0,001.
Estos datos invitan a pensar que una
planificación debidamente estructurada y
pedagógicamente intencionada del aprendizaje
autónomo contribuye de manera sustancial a
una experiencia académica percibida como
satisfactoria por los estudiantes. En este sentido,
estudios recientes han explorado el impacto del
aprendizaje autónomo en la satisfacción de los
estudiantes universitarios, por ejemplo, Duarte
et al., (2019) sostienen que, para lograr un
aprendizaje más significativo y comprometido
en entornos virtuales, es importante que los
diseños de instrumentos curriculares se
enfoquen en fortalecer los factores
motivacionales y eliminar barreras que puedan
desmotivar a los estudiantes. Asimismo,
Martínez et al., (2022) afirman que cuando la
planificación micro curricular que incorpora
estrategias de aprendizaje autónomo genera un
impacto positivo en la experiencia del
estudiante, modelo motivacional que construye
un aprendizaje diferenciador.
Con una mirada pedagógica, los hallazgos
evidencian el valor que tiene el diseño
instruccional sólidamente fundamentado y
coherente con enfoques constructivistas de
aprendizaje, que fomentan el aprendizaje activo
del estudiante en la construcción de su
conocimiento (España, 2024). Entre otros
aspectos que los estudiantes valoran y que
contribuyen no solo a su satisfacción, sino al
desarrollo real de sus competencias, son la
organización del aprendizaje, el seguimiento y
la retroalimentación adecuados. De similar
manera, los hallazgos obtenidos se alinean con
las conclusiones de Casas et al. (2023), quienes
destacan que el desarrollo de la autonomía
estudiantil requiere del diseño de actividades
que integren tanto la dimensión emocional
como la metacognitiva. El alto nivel de
satisfacción en la dimensión "logro de
competencias para el aprendizaje autónomo"
refuerza esta aseveración, evidenciando que la
planificación no solo contribuye a una
satisfacción momentánea, sino que impacta en
el desarrollo formativo sostenido. En síntesis,
los resultados permiten confirmar que la
planificación micro curricular del aprendizaje
autónomo no es una intervención técnica
desarticulada del proceso formativo, sino una
acción planificada que repercute en aspectos
importantes de la experiencia educativa del
estudiante, particularmente en entornos
virtuales y en el contexto de la educación a
distancia. La evidencia empírica recopilada
sugiere que una planificación sólida,
coherentemente estructurada y centrada en las
necesidades del estudiantado no solo favorece
el compromiso y el desarrollo de competencias
con el aprendizaje autónomo, sino que también
constituye un punto de partida para la reflexión
docente en torno a la calidad del proceso
Conclusiones
Los estudiantes reconocen en la planificación
elementos que favorecen su participación y
autorregulada en el proceso de aprendizaje
autónomo; las dimensiones evaluadas (tipos de
actividades, organización; y, seguimiento,
evaluación y retroalimentación) alcanzaron
niveles altos de frecuencia; evidenciando que la
percepción de los estudiantes respecto a las
estrategias y actividades de este componente
fue mayoritariamente positiva. De igual forma,
la mayoría de los estudiantes se sintieron
satisfechos con la motivación generada, la
calidad y el logro de competencias para el
trabajo independiente, los altos niveles de
satisfacción permiten afirmar que perciben
valor y sentido en las actividades propuestas en
la planificación. Finalmente, se confirmó una
relación positiva y estadísticamente
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significativa entre la planificación micro
curricular del aprendizaje autónomo y la
satisfacción estudiantil (ρ = 0,737; p < 0,001).
Este resultado asegura que, a mayor claridad,
estructura y pertinencia en la planificación,
mayor es el nivel de satisfacción de los
estudiantes en su formación universitaria.
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