Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 6
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PROPUESTA PARA LA ENSEÑANZA DE LA AGROECOLOGÍA EN INGENIERÍA
AGRONÓMICA DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE CÓRDOBA
PROPOSE FOR THE AGROECOLOGY´S TEACHING IN AGRONOMIST ENGENEERINGOF
THE NATIONAL UNIVERSITY OF CORDOBA
Autores: Ornela Paz Ruggia.
1ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-0023-454X
1E-mail de contacto: ornela.ruggia@unc.edu.ar
Afiliación: ¹*Universidad Nacional de Córdoba, (Argentina).
Articulo recibido: 24 de mayo del 2025
Articulo revisado: 26 de mayo del 2025
Articulo aprobado: 12 de junio del 2025
1Departamento de Desarrollo Rural, Facultad de Ciencias Agropecuarias, Universidad Nacional de Córdoba (Argentina). Doctora en Ciencias
Agropecuarias de la Facultad de Ciencias Agropecuarias graduada de la Universidad Nacional de Córdoba (Argentina).
Resumen
El objetivo fue proponer procesos pedagógicos
que permitan incorporar de manera gradual el
paradigma agroecológico en el plan de estudios
2004 de la Carrera de Ingeniería Agronómica de
la Universidad Nacional de Córdoba. Mediante
una metodología cualitativa, se realizó análisis
documental en tres planes de estudio: Ingeniería
Agronómica, Licenciatura en Agroecología
(Universidad Nacional de Río Negro) y
Tecnicatura Universitaria en Agroecología
(Universidad Nacional de La Plata). Además, se
llevaron a cabo entrevistas semiestructuradas a
docentes con trayectoria en Agroecología de la
UNC. Los resultados permitieron arribar a un
diagnóstico, a partir del cual se observó la falta
de contenidos vinculados a la agroecología en
el plan de estudios de la carrera de ingeniería
agronómica de la UNC y la necesidad de
transversalizar el paradigma a lo largo de toda
la carrera, tanto en asignaturas específicas como
en la formación general. Se elaboró una
propuesta didáctica, que busca incorporar la
agroecología de manera transversal en el plan,
tanto de forma vertical (entre años) como
horizontal (intra años), favoreciendo una
formación crítica y reflexiva de los estudiantes.
Se concluye acerca de la importancia de la
enseñanza de la agroecología en planes de
estudio de carreras encargadas de formar
profesionales para la producción de alimentos
sostenibles, y se plantean algunos interrogantes
que surgen a partir de la observación de los/as
destinatarios/as de la propuesta, con el fin de
fortalecer su implementación y generar
procesos de actualización curricular efectivos.
Palabras clave: Planes de estudio,
Agroecología, Ingeniería Agronómica,
Docentes, Educación problematizadora,
Aprendizaje colaborativo.
Abstract
The objective was to propose pedagogical
processes that allow the gradual incorporation
of the agroecological paradigm into the 2004
curriculum of the Agricultural Engineering
program at the National University of Córdoba.
Using a qualitative methodology, a
documentary analysis was conducted on three
curricula: Agricultural Engineering, Bachelor’s
in Agroecology (Río Negro National
University), and the University Technician in
Agroecology (La Plata National University).
Additionally, semi-structured interviews were
carried out with experienced faculty members
in Agroecology at UNC. The results led to a
diagnosis that revealed a lack of content related
to agroecology in the curriculum of the
Agricultural Engineering program at UNC and
highlighted the need to transversalize the
paradigm throughout the degree, both in
specific subjects and in general education. A
didactic proposal was developed, aiming to
incorporate agroecology in a transversal
manner, both vertically (across years) and
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horizontally (within the same year), fostering
critical and reflective training for students. It
concludes with the importance of teaching
agroecology in academic programs responsible
for forming professionals in sustainable food
production. Several questions arise based on the
observation of the proposal’s target audience,
with the aim of strengthening its
implementation and generating effective
curriculum updating processes.
Keywords: Study plans, Agroecology,
Agronomic Engineering, Teachers,
Problem-solving education, Collaborative
learning.
Sumário
O objetivo foi propor processos pedagógicos
que permitam a incorporação gradual do
paradigma agroecológico no currículo de 2004
do Curso de Engenharia Agronômica da
Universidade Nacional de Córdoba. Utilizando
uma metodologia qualitativa, foi realizada uma
análise documental de três planos de estudo:
Engenharia Agronômica, Licenciatura em
Agroecologia (Universidade Nacional de Río
Negro) e Técnica Universitária em
Agroecologia (Universidade Nacional de La
Plata). Além disso, foram realizadas entrevistas
semiestruturadas com docentes com
experiência na área de Agroecologia na UNC.
Os resultados permitiram chegar a um
diagnóstico que revelou a ausência de
conteúdos relacionados à agroecologia no
currículo do curso de Engenharia Agronômica
na UNC e destacou a necessidade de
transversalizar o paradigma em toda a
graduação, tanto em disciplinas específicas
quanto na formação geral. Foi elaborada uma
proposta didática que busca incorporar a
agroecologia de forma transversal, tanto de
maneira vertical (entre os anos) quanto
horizontal (dentro do mesmo ano), promovendo
uma formação crítica e reflexiva aos estudantes.
Conclui-se sobre a importância do ensino de
agroecologia nos currículos responsáveis pela
formação de profissionais para a produção de
alimentos sustentáveis, e surgem várias
perguntas a partir da observação do público-
alvo da proposta, com o objetivo de fortalecer
sua implementação e gerar processos eficazes
de atualização curricular.
Palavras-chave: Planos de estudo,
Agroecologia, Engenharia Agronômica,
Professores, Educação problematizadora,
Aprendizagem cooperativo.
Introducción
La práctica discursiva del desarrollo apareció
entre 1945 y 1955, cuando el Banco Mundial
definió como pobres a aquellos países con
ingreso per cápita inferior a 100 dólares
(Escobar, 1996) poniendo como problema
central el ingreso insuficiente. Ante esta
situación, la solución propuesta fue el
crecimiento económico. En ese marco, las
sociedades consideradas subdesarrolladas
debían transformarse, es decir pasar de
tradicionales a modernas (Moré, 2022). “A
partir de entonces, disciplinas académicas,
métodos de enseñanza e investigación, criterios
de autoridad y modelos profesionales,
comienzan a ser intervenidos como
instrumentos por los que se crea y mantiene una
política de la verdad y se confiere su estatus a
ciertas formas del saber” (Arango, 2005, p.
2804). La profesionalización también permitió
desplazar todos los problemas de los ámbitos
políticos y culturales al campo aparentemente
más neutral de la ciencia. Ello desembocó en la
reestructuración de los planes de estudio de las
universidades de los países del Sur Global,
favoreciendo la instrumentalización del
conocimiento promovida por los países
desarrollados (Picolli y Guilherme, 2021). En
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ese sentido, los planes de estudio de las carreras
universitarias y específicamente las
agronómicas, fueron en dirección al
fraccionamiento disciplinar, a la
especialización del saber agronómico (Arango,
2005) y a la pérdida del enfoque sistémico para
el abordaje de los problemas productivos
(Barrantes, 2015).
Por su parte, la revolución verde, que comenzó
en la década del 50, tuvo como finalidad
generar altas tasas de productividad agrícola
sobre la base de una producción extensiva de
gran escala (Wu y Butz, 2004). Su principal
soporte fue la fragmentación y especialización
del conocimiento ya que se basó en la selección
genética de variedades de cultivo de alto
rendimiento, la explotación intensiva del suelo
y el uso masivo de fertilizantes, agroquímicos y
maquinaria pesada (Ceccon, 2008). Por lo tanto,
los/as profesionales de las Ciencias
Agropecuarias, específicamente ingenieros/as
agrónomos/as, desde que irrumpió el modelo de
desarrollo que dio paso a la revolución verde
han sido formados desde una óptica tecnicista y
mercantil, en consonancia con el modelo de
agricultura industrial, manifestando la
existencia de un único tipo de saber, el
científico (Sirvent y De Angeli, 2011).
A esto se suma la relación existente entre
cambio climático y agricultura (Chávez, 2021)
la cual ha provocado el incremento de la
frecuencia e intensidad de las inundaciones,
sequías, precipitaciones y heladas reduciendo la
productividad del sector agrícola (IPCC, 2022).
En este contexto, el modelo de producción de la
agricultura industrial está mostrando signos de
colapso. Suelos agotados, malezas e insectos
resistentes a agroquímicos, contaminación del
aire y el agua (Giraldo, 2019) son algunas de
sus consecuencias. Es por ello, que urge la
necesidad de pensar modelos integrales de
producción que consideren la sustentabilidad de
los agrosistemas. Por lo tanto, el desafío que
enfrenta la incorporación de la complejidad
ambiental desde un enfoque sistémico en los
profesionales de las Ciencias Agropecuarias
requiere de la enseñanza desde un paradigma
diferente (Sarandón, 2018). En este sentido, la
agroecología (AE) surge como alternativa
superadora. Ya que, no solo representa una
alternativa técnica, sino un cambio
paradigmático que desafía las prácticas
tradicionales de la agricultura industrial
(Caicedo y Herrera, 2022). Pretende mejorar las
interacciones entre vegetales, animales,
personas y el entorno, considerando también los
aspectos sociales necesarios para construir un
sistema alimentario equitativo y sostenible
(FAO, 2018).
A la vez, busca la distribución local de
alimentos y cadenas cortas de comercialización,
disminuyendo la cantidad de intermediarios en
la formación de precios, generando beneficios
tanto para productores como para consumidores
(Gasparrini et al., 2022). A sabiendas de que la
formación superior, no determina por sí sola
cuál será el comportamiento posterior de
quienes se titulan, pero, sin dudas, incide
fuertemente en la forma de concebir las
relaciones humanas y las de los seres humanos
con la naturaleza. La preparación que se ofrece
en las universidades no es neutral, ni es ajena al
contexto de la sociedad y la cultura que la rodea
(Yu et al., 2021). Los/as graduados/as habrán
recibido allí las bases conceptuales de las
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ciencias que sustentan su titulación junto con
las concepciones éticas, epistemológicas,
sociales, económicas y políticas que, de manera
implícita o explícita, se enseñan como parte del
ser y del quehacer, en tanto integrantes de una
comunidad de universitarios/as y graduados/as
que se desempeñan en el mundo del trabajo y en
cuyas dinámicas también incidirán
(Marisquirena, y Passarini, 2018).
Respecto de lo que sucede en otras ingenierías
agronómicas argentinas, se revisaron los planes
de estudio de la Universidad de Buenos Aires
(UBA) y de la Universidad Nacional de La
Plata (UNLP), ya que en conjunto con la
Universidad Nacional de Córdoba (UNC) son
las universidades con mayor trayectoria a nivel
nacional. En el plan de estudios de la carrera de
agronomía de la UBA (Resolución del Consejo
Superior 6180/2016), la palabra agroecología
aparece en dos espacios curriculares electivos
que se cursan a partir de cuarto año:
“agroecología” e “investigación y extensión
rural en agroecología”. Luego, en el plan de
estudios de ingeniería agronómica de la UNLP
(Resolución del Consejo Directivo Nº 327/23)
la enseñanza de la AE también aparece en
cuarto año, pero de manera obligatoria. En el
marco de una asignatura que se dicta en el
primer cuatrimestre denominada
“agroecología”. Por su parte, en el plan de
estudios de ingeniería agronómica de la UNC,
el único espacio curricular con la palabra
agroecología aparece en quinto año, como
optativo, y es el área de consolidación
profesional: “agroecología y desarrollo
territorial”.
Considerando que en el plan de estudios 2004
de ingeniería agronómica (UNC) se especifica
que ingenieros/as agrónomos/as deberán tener
capacidad para: evaluar, planificar y
administrar sistemas agropecuarios con
criterios de sustentabilidad; planificar la
generación, desarrollo, aplicación y enseñanza
de conocimientos científicos y tecnológicos;
contribuir en la elaboración e implementación
de políticas, que promuevan el desarrollo
agropecuario equitativo; participar en la
elaboración de programas de comunicación,
extensión rural, transferencia de tecnología y
desarrollo y dar respuesta a las demandas del
medio. Se considera que, en este marco, la
propuesta de la enseñanza desde un enfoque
agroecológico es fundamental, ya que
permitirá: administrar sistemas agropecuarios
con criterios de sustentabilidad reales y a largo
plazo; planificar el desarrollo de conocimientos
científico-tecnológicos. Luego, la capacidad de
contribuir con la elaboración de políticas que
promuevan el desarrollo agropecuario
equitativo, está en consonancia con los
principios agroecológicos ya que desde su
perspectiva política la AE busca la gobernanza
responsable (FAO, 2018).
La capacidad para elaborar programas de
comunicación, es una característica distintiva
de la AE, ya que este paradigma se basa en la
co-construcción de conocimientos a través del
trabajo territorial. La última capacidad, que
pretende dar respuesta a las demandas del
medio, es central para justificar la
incorporación de la AE al plan de estudios, ya
que las sociedades están demandando alimentos
sin residuos de agroquímicos (Zabalaga, 2021).
Como se puede observar, la propuesta de pensar
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la AE para el plan de estudios 2004 de
ingeniería agronómica, resulta compatible con
las capacidades planteadas por este mismo plan.
En este sentido, surge el interrogante ¿por qué
no se incluyó el enfoque agroecológico desde
un principio? En el diálogo entre Freire y Shor
(2019) se señala que, aunque la educación tiene
el potencial de ser un motor de transformación
social, las fuerzas dominantes de la sociedad la
limitan para que no se altere la estructura
política. Es decir que, el problema no está
relacionado sólo a cuestiones pedagógicas, sino
que además existen posiciones políticas.
Por lo tanto, se torna necesario que la formación
de graduados/as en Agronomía observe de
manera global a los sistemas productivos, desde
un enfoque sistémico, para mitigar los efectos
del cambio climático, recomponer socio-
ecológicamente los sistemas productivos e
incorporar formas de producción que no
comprometan el futuro de los sistemas naturales
y de la sociedad, para promover aprendizajes
prácticos, adaptativos y coherentes con las
demandas actuales de la sociedad (Galán y
Andrada, 2020). Desde lo educativo, Petri y
Fonseca (2020) observan que el modelo de
aprendizaje que sustenta a la AE, es el modelo
de Educación Problematizadora (Freire, 1968)
el cual se presenta como opuesto al sistema
unidireccional de la educación bancaria, que
posiciona a los/as educandos/as como objetos y
no, como sujetos/as de aprendizaje.
De este modo, la educación bancaria será
domesticadora, los/as educandos/as serán
meros depositarios de contenidos, con mayor
facilidad se adaptarán al mundo y más lejos
estarán de transformar la realidad (Muñiz,
2019). Por el contrario, el modelo de Educación
Problematizadora busca transformar la realidad
en un mundo más justo y amable para todos y
todas (González et al., 2021). Con ello, se da
existencia a una comunicación de ida y vuelta
superando la relación educador/a-educando/a,
cada uno/a se vuelve educando/a-educador/a y
educador/a-educando/a. De esta manera,
educadores/as ya no son solo quienes educan,
sino que en tanto educan, y son educados/as a
través del diálogo con educandos/as, quienes al
ser educados/as también educan (Freire, 1968).
En este sentido, se plantea que tanto docentes
como estudiantes, enseñan y a la vez aprenden.
Considerando que, el objetivo de este trabajo
fue proponer procesos pedagógicos que
permitan incorporar de manera gradual el
paradigma agroecológico en el plan de estudios
2004 de la carrera de ingeniería agronómica de
la UNC, la propuesta que se presenta, trabaja
exclusivamente con docentes, quienes fueron
observados como educadores/as-educandos/as
de este proceso. A través de una metodología
cualitativa mediante la cual se trabajó con
análisis documental y entrevistas
semiestructuradas, se elaboró una propuesta
didáctica, que busca incorporar la agroecología
de manera transversal en el plan de estudios. Se
concluye acerca de la importancia de la
enseñanza de la agroecología en planes de
estudio de carreras encargadas de formar
profesionales para la producción de alimentos y
se plantean algunos interrogantes que surgen a
partir de la observación de los/as
destinatarios/as de la propuesta.
Materiales y Métodos
El abordaje de este trabajo se realizó siguiendo
una metodología cualitativa a fin de administrar
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diferentes instrumentos: documentos y
entrevistas. Para caracterizar las propuestas
curriculares se utilizó la técnica del análisis
documental. Los documentos sobre los que se
trabajó fueron: Plan de estudios 2004 de
ingeniería agronómica (UNC); Plan de estudios
de la Tecnicatura Universitaria en Agroecología
(UNLP) y Plan de Estudios de la licenciatura en
agroecología (UNRN-Sede Andina). Se realizó
una lectura en profundidad de los distintos
documentos, siguiendo tres etapas: Pre-lectura,
lectura y post-lectura. Además, se realizaron
entrevistas semiestructuradas a docentes
representantes de los distintos ciclos de
conocimientos en los que se divide el plan de
estudios: básico, básico-profesional,
profesional y de consolidación profesional. Se
realizó una entrevista por ciclo, a docentes con
trayectoria de investigación en AE, ya que se
consideró que la experiencia en este paradigma
enriquecería la elaboración de la propuesta.
El acercamiento fue mediante un mensaje de
Whatsapp por el cual se acordaba un día y
horario de encuentro. Y a la vez, se anticipaban
las preguntas que se iban a tratar, mediante un
texto como el siguiente: Trabajo de campo.
Especialización en enseñanza de las ciencias
agropecuarias. Trabajo final integrador: La
enseñanza de la agroecología en la FCA-UNC.
a) ¿Cómo abordan la agroecología desde sus
espacios curriculares? b) ¿Te parece suficiente
la enseñanza en agroecología en el plan de
estudios de ingeniería agronómica/zootecnia de
la FCA-UNC? ¿Por qué? c) ¿Se te ocurre
alguna propuesta para incorporar la
agroecología/enfoque agroecológico al plan de
estudios? Con la información que surgió de la
lectura del plan de estudios de ingeniería
agronómica, se realizó un análisis FODA con
foco en la promoción de la enseñanza de la AE.
Además, para el análisis de los planes de
estudio de carreras con títulos en agroecología,
y de las entrevistas semiestructuradas se
utilizaron matrices cualitativas (Tablas 1 y 2)
que permitieron observar y ordenar la
información.
Tabla 1. Matriz cualitativa para el análisis de
planes de estudio de carreras con título en AE
Plan de
estudios/
Carrera
Descripción General
Inicio 1º
cohorte
Duraci
ón
N.º
materias
Horas
totales
Pedagógica-Didáctica
Concepción
aprendizaje
Evalua
ción
Seguimiento
Contenido Curricular
Teórico
Manejo
Innova
dores
Práctica
Fuente: elaboración propia
En la Tabla 1 presenta la matriz cualitativa
diseñada para analizar los planes de estudio de
carreras con título en Agroecología, abarcando
diversos aspectos relevantes del currículo. En
ella se especifica, para cada carrera, la fecha de
inicio de la primera cohorte, la duración del
programa, el número de materias, y las horas
totales. Además, se desglosan aspectos
pedagógicos-didácticos, como la concepción
del aprendizaje, los métodos de evaluación y el
seguimiento, aspectos que permiten entender la
orientación pedagógica del plan. En relación
con el contenido curricular, se distinguen las
áreas teóricas, el manejo, la inclusión de
innovadores y las prácticas, lo que facilita
evaluar la integralidad y la actualización del
currículo. La fuente de esta matriz es de
elaboración propia, y su uso proporciona una
visión comprensiva y multifacética del diseño
curricular en las distintas carreras, permitiendo
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identificar fortalezas y áreas de mejora en la
formación en agroecología.
Tabla 2. Matriz cualitativa para el análisis de
entrevistas semiestructuradas.
Entrevistado/
a
Abordaj
e AE
AE en
el plan
de
estudio
s
Propuesta
s
Aporte
s
Fuente: elaboración propia
La Tabla 2 presenta la matriz cualitativa
diseñada para el análisis de entrevistas
semiestructuradas realizadas a los
entrevistados. En ella se registran datos clave:
el nombre o identidad del entrevistado, el
abordaje de Agroecología que se realizó
durante la entrevista, la situación o
incorporación de la AE en el plan de estudios de
la carrera o institución respectiva, las
propuestas o sugerencias que los entrevistados
ofrecen para fortalecer la enseñanza de la
agroecología, y los aportes o contribuciones que
aportan al análisis general del proceso de
integración del enfoque en el currículo.
Resultados y Discusión
Análisis FODA
Figura 1. Caracterización del plan de estudios
2004 de Ingeniería Agronómica UNC
Análisis de planes de estudio de carreras
universitarias con títulos en AE: Matriz
cualitativa
Tabla 2. Parte 1 de la matriz para el análisis de
carreras con título en AE: “descripción general
Plan de
estudios
Descripción General
Inicio
Años
Materia
Horas
UNLP
2021
2.5
19
1440
UNRN
2020
5
42
3236
Fuente: Elaboración propia
En la tabla anterior presenta la primera parte de
la matriz de análisis comparativo de los planes
de estudio de carreras con título en
Agroecología de dos instituciones: la
Universidad Nacional de la Plata y la
Universidad Nacional de Río Negro. Se observa
que el plan de estudios de la Universidad
Nacional de La Plata, elaborado en 2021, tiene
un inicio de 2.5 años, incluye 19 materias y un
total de 1,440 horas. Por otro lado, el plan de la
Universidad Nacional de Río Negro, creado en
2020, tiene un inicio de 5 años, con 42 materias
y un total de 3,236 horas. Este contraste la tabla
2 señala que, de manera generalizada, el plan
desarrollado por la Universidad Nacional de
Río Negro inaugura una formación más extensa
y con un contenido más amplio, reflejando
quizás un enfoque más integral o un ciclo más
largo. La diferencia en la cantidad de horas y
número de materias también puede indicar
distintas prioridades curriculares o
metodologías de enseñanza, donde el plan de la
Universidad Nacional de Río Negro podría
estar orientado a una formación más profunda y
especializada en comparación con la estructura
más breve y posiblemente más generalista de la
Universidad Nacional de Río Negro.
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Tabla 3. Parte 2 de la matriz para el análisis De carreras con título en AE: “Caracterización
pedagógica-didáctica”
Concepción aprendizaje
Evaluación acreditación
Seguimiento
UNLP
“Integración entre teoría y
práctica AE, el diseño de
situaciones problemáticas
donde los estudiantes
realicen análisis y síntesis
en torno de sus
aprendizajes” (Plan de
estudios, 2020).
Evaluación como proceso continuo. Se
aleja de la mirada del estudiante objeto.
Comprensión de diversos niveles, perfiles y
ritmos de apropiación de saberes.
Reconocimiento de saberes acreditados, en
caso de recursar. Construcción conjunta de
criterios de evaluación.
“Conformación de una comisión de
seguimiento curricular que cuenta con
la participación del equipo de trabajo
que diseñó la propuesta, representantes
de cada uno de los claustros y
organizaciones sociales del sector”
(Plan de estudios, 2020)
UNRN
No hay algo explícito.
Régimen de correlatividades poco flexible.
Lógica es tradicional. Para egresar realizar
un trabajo social obligatorio y una tesina.
Dirección de planes de estudio, se
encarga de evaluar el plan. Y la
Secretaría de docencia, extensión y vida
estudiantil lo ejecuta.
Fuente: Elaboración propia
En la tabla anterior, se puede observar una
caracterización pedagógico-didáctica de los
planes de estudio en relación con la concepción
del aprendizaje, los métodos de evaluación y
acreditación, y los mecanismos de seguimiento
implementados en las instituciones analizadas.
En el caso de la Universidad Nacional de La
Plata, se destaca que la propuesta pedagógica
busca integrar teoría y práctica en agroecología
mediante la planificación de situaciones
problemáticas que promuevan el análisis y la
síntesis por parte de los estudiantes,
evidenciando un enfoque activo y
constructivista. La evaluación se concibe como
un proceso continuo que busca comprender los
diferentes niveles, perfiles y ritmos de
apropiación de conocimientos, además de
reconocer saberes acreditados en casos de
recursar, y se realiza a través de la construcción
conjunta de criterios con actores diversos. En
cuanto al seguimiento, la institución conforma
una comisión que involucra al equipo de diseño
curricular, representantes de claustros y
organizaciones sociales, garantizando una
revisión participativa y socializada del plan.
Por otra parte, la Universidad Nacional de Río
Negro no presenta una orientación explícita en
estos aspectos. El régimen de correlatividades
es poco flexible y la lógica pedagógica
mantiene un carácter tradicional. La evaluación
incluye la realización de un trabajo social
obligatorio y una tesina para la graduación, y el
seguimiento del plan de estudios está a cargo de
las instancias responsables de la dirección
académica, como la dirección de planes de
estudio, y las secretarías de docencia, extensión
y vida estudiantil, que se encargan de su
ejecución. Ambos enfoques reflejan distintas
maneras de concebir el proceso pedagógico y de
gestión curricular, siendo el de la Universidad
Nacional de La Plata más orientado a una
pedagogía activa y participativa, y el de la
Universidad Nacional de Río Negro más
tradicional y estructurada en relación de
requisitos académicos, así como
administrativos.
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Figura 3. Contenidos curriculares de la
Tecnicatura Universitaria en AE (UNLP) con
base en la matriz cualitativa.
Figura 4. Contenidos curriculares de la
Licenciatura en AE (UNRN) con base en la
matriz cualitativa.
Tabla 5: Sistematización de entrevistas semiestructuradas
Ciclo
Abordaje de la AE
AE en el plan
Propuestas
Aportes
Básico
Existe un seminario exclusivo para el
tema. Aunque se pretende abordar de
forma transversal. Se dan contenidos
vinculados a la AE, más que nada de
manejo, pero muchas veces los
estudiantes no lo asocian al paradigma.
Actualmente reconozco que
hay espacios curriculares que
abordan algunas técnicas de
manejo de la AE. Sería bueno
que en las materias del 4to y
5to que son productivas, se
trate el enfoque.
Transversalizar la AE. No pensar
en una sola materia aislada.
Articular con profes de otras
facultades.
Considerar que cada vez
se exige dar menos
contenido pero mayor
profundidad. Y, hay
cierta resistencia a eso.
Básico-
profesional
Se trata básicamente la dimensión
ecológica del paradigma
agroecológico. Se promueve el
desarrollo del pensamiento crítico y
reflexivo.
Falta articulación entre los
espacios que dictan contenidos
vinculados a la AE.
Asumir institucionalmente la
necesidad de transversalizar la
AE. Que todos los departamentos
enseñen algo al respecto.
Sería bueno explotar el
potencial de articulación
con otros espacios
curriculares de manera
de tener una guía a lo
largo de la carrera.
Iniciar con un contenido puntual,
e ir complejizando.
Profesional
Se da de forma transversal. Aunque
puntualmente en el tercer bloque se
comienza a hablar específicamente del
paradigma.
Está muy aislado el contenido
de la AE.
Transversalizar la AE.
Territorializar. Es decir que,
desde la práctica, desde la visita a
campo, desde los conocimientos
que pueden dar los técnicos y
productores que hacen AE se
puede enseñar.
No reducir la AE solo a
una cuestión productiva.
Los estudiantes tienen
más preocupaciones
acerca del manejo
sustentable de los
sistemas productivos
que antes.
Consolidación
profesional
Se da tanto desde lo teórico como
desde lo práctico. Desde una unidad
productiva hasta una mirada global.
Está pobre el contenido de AE.
Se corta la enseñanza de ese
enfoque. Se pierde a lo largo de
la carrera.
Desde lo vertical, garantizar al
menos una materia por año que
trate la AE. Faltaría en segundo y
cuarto.
El componente animal
es fundamental para los
sistemas
agroecológicos.
Fuente: elaboración propia.
Diagnóstico para la elaboración de una
propuesta de formación docente para la
incorporación gradual de la agroecología en el
plan de estudios 2004 de Ingeniera agronómica
de la UNC.
En base a la información recolectada se observó
que es insuficiente la cantidad de horas dedicadas
a la enseñanza de la AE en el plan de estudios
2004 de la carrera de ingeniería agronómica de la
UNC, con respecto a las horas dedicadas en otros
planes de estudio, tanto de ingenierías
agronómicas de otras universidades nacionales,
como de carreras con la palabra agroecología en
su título. La escasa integración de la AE se
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presenta tanto observando el plan de estudios de
forma vertical (entre años) como horizontal (intra
años). Por lo tanto, si se analizan los contenidos
mínimos de cada espacio curricular obligatorio
del plan de estudios, se observa que solo en
Ecología Agrícola, se brindan conocimientos
vinculados a la temática. Y en el área de
consolidación “Agroecología y desarrollo
territorial” el cual es un espacio curricular
optativo. Si bien, a partir de las entrevistas
semiestructuradas se pudo observar que, en al
menos dos asignaturas obligatorias,
correspondientes a primer y quinto año, se trata el
tema, este no aparece en los contenidos mínimos.
Por lo tanto, analizando el plan de estudios de
manera vertical y en base a las entrevistas
realizadas, sería necesario incorporar
conocimientos vinculados a la Agroecología en
segundo y cuarto año.
De esta manera se podría dar continuidad,
interrelacionando y recuperando los conceptos
aprendidos años anteriores. En cuanto a la
articulación horizontal de los temas vinculados a
la Agroecología dentro de cada año del plan de
estudios analizado, también se observa falta de
vinculación entre los distintos espacios
curriculares con la finalidad de integrar las
asignaturas de cada uno de los años. Por lo tanto,
se podrían pensar instancias que promuevan el
diálogo, así como la articulación entre los
espacios curriculares, para de esta forma,
promover la enseñanza de la Agroecología no
sólo en asignaturas puntuales sino también de
manera integral, en cada una de las asignaturas.
En base a este diagnóstico se diagramó una
propuesta que aborda la enseñanza de la
Agroecología tanto de forma vertical como
horizontal
Propuesta didáctica: Hacia la
transversalización de la agroecología
La propuesta didáctica busca acompañar al
cuerpo docente, para que a partir del tránsito por
los momentos que se proponen, surja una nueva
propuesta concreta y consensuada. Este abordaje
integral se dará en tres momentos.
Primer momento: formación y práctica
Formación obligatoria para docentes:
Los/as docentes de todas las asignaturas que se
dictan en la carrera de ingeniería agronómica,
deberán tomar el ciclo de nueve seminarios
gratuitos y virtuales que organiza la Red de
Agroecología (REDAE, 2020) del INTA. Los
seminarios se encuentran disponibles en el canal
de Youtube del INTA Balcarce. El temario de los
seminarios es el siguiente:
➢ Introducción a la AE.
➢ Plaguicidas y su impacto en el ambiente.
➢ Manejo de malezas y biodiversidad.
➢ Experiencias en sistemas agrícolas.
➢ Manejo de plagas y enfermedades.
➢ Experiencias en sistemas hortícolas y
frutícolas.
➢ Cosecha, conservación e intercambio de
semillas locales.
➢ Educación y comunicación sobre bases
agroecológicas.
➢ Políticas Públicas para promover AE.
Cada docente que participe en el ciclo de
seminarios deberá elaborar un trabajo práctico en
el que desarrolle una propuesta concreta sobre
cómo incorporar la agroecología en su asignatura.
Este ejercicio busca promover la reflexión y la
innovación pedagógica, permitiendo a los
docentes diseñar estrategias específicas que
integren los principios y prácticas de la AE dentro
de sus espacios curriculares, adaptándose a las
temáticas y objetivos de cada materia. Además,
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después de completar este trabajo de manera
individual, los docentes deberán asistir a una
actividad vinculada a la agroecología, ya sea una
clase, seminario, taller, conferencia o cualquier
otra instancia que ofrezca alguna institución
pública del país relacionada con la temática.
También se contempla la opción de realizar un
viaje a alguna unidad productiva agroecológica o
en transición, con el fin de facilitar una
experiencia de campo que enriquezca su
formación y comprensión práctica de la
agroecología. Estas acciones buscan fortalecer la
formación docente en esta temática, promoviendo
tanto la adquisición de conocimientos como la
transferencia de experiencias en contextos reales
y participativos.
Segundo momento: intercambio de propuestas
y formación especializada
En esta instancia se compartirán los trabajos
prácticos realizados entre los y las docentes del
mismo espacio curricular. La idea es que a partir
de este momento y del intercambio, surja una
propuesta de enseñanza que represente a todo el
espacio curricular. Además, se deberá asignar un
docente por espacio curricular que se forme en
AE realizando alguna instancia de pre-grado, pos-
grado o diplomatura.
Tercer momento: articulación vertical y
horizontal
Se organizarán tres talleres cuyos destinatarios
seguirán siendo docentes. Para los talleres 1 y 2,
se incluirá la matriz de análisis de las carreras de
AE detallada en los resultados, como insumo
disparador. El primer taller se realizará con
docentes de los espacios curriculares de segundo
y cuarto año, trabajando por separado. El
propósito de este encuentro es compartir las
propuestas de cada espacio curricular y analizar
en conjunto y por año, cuáles son las actividades,
conocimientos, saberes, que se les puede ofrecer
a los y las estudiantes de manera de garantizar
que, se promueva la enseñanza de la AE
articuladamente. Dentro del segundo taller se
aplica la articulación horizontal, debido a que
primero, tercero y quinto, son los años donde se
encontraron asignaturas que enseñan cuestiones
relacionadas a la AE, en esta instancia se buscará
que estas asignaturas articulen, con las
asignaturas de su mismo año, para garantizar la
formación integral de los estudiantes.
Por lo tanto, si bien se convocará a docentes
representantes de los espacios curriculares de las
asignaturas de los distintos años, la instancia de
intercambio se realizará dividiendo a los/as
docentes por cada año. Se conformarán tres
grupos/mesas de debate: representantes de
asignaturas de 1° año, representantes de
asignaturas de 3°año, representantes de
asignaturas de 5° año. En esta instancia el
propósito es que cada espacio curricular comparta
la propuesta elaborada para la enseñanza de la AE
y que se intercambien saberes que contribuyan a
la articulación entre las materias del mismo año.
Finalmente, la articulación integral. En esta
instancia se reunirán docentes representantes de
todos los espacios curriculares de la carrera de
ingeniería agronómica de la UNC, para compartir
las propuestas. La idea es encontrar ejes comunes
que se vayan complejizando a lo largo del cursado
de la carrera y asignar espacios curriculares
encargados de garantizar los conocimientos
relacionados a esos ejes.
La propuesta didáctica que se presenta, trabaja
exclusivamente con la formación de docentes. En
este sentido, es importante resaltar que se decidió
focalizar en el cuerpo docente ya que se considera
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que la enseñanza de la AE requiere de un equipo
de profesores/as motivados/as, capaces de crear
condiciones adecuadas, mediante el diseño de
estrategias que contribuyan a movilizar las
diversas capacidades y, en particular, lo referente
al pensamiento crítico (Núñez Lira et al., 2021).
Además, en general los y las docentes actúan
como coordinadores de las actividades y como
promotores del conflicto cognitivo. Y, desde el
enfoque agroecológico, se debe trabajar para que
estudiantes logren una actitud participativa,
estimulando su autoformación, tanto en
conocimientos específicos como en el desarrollo
de habilidades para analizar problemáticas con
criterio científico, ético y social (Sarandón y
Flores, 2012). En este sentido, la discusión
seguirá los tres momentos en los que se dividió la
propuesta.
El primer momento busca la formación virtual de
docentes en AE, a través de la metodología
“seminario”. Desde el modelo de educación
problematizadora de Freire (1968) se observa
que, esta técnica, se contrapone a la educación
bancaria, fomentado el debate y la reflexión. Ya
que el formato de seminario surge como
posibilidad de fomentar la autonomía e incentivar
una acción crítica comprometida con el
aprendizaje significativo (Vieira y Vieira, 2022).
Por lo tanto, se observa que la propuesta de
formación no solo es de contenido sino también
metodológica. Además, el primer momento de la
propuesta también busca que los docentes,
incorporen los conocimientos aprendidos en sus
espacios curriculares, promoviendo su
apropiación. Lo cual se relaciona con la teoría del
aprendizaje significativo de Ausubel. La cual
plantea hacer énfasis en el contexto y en el control
por parte del estudiante, presentar la información
en una amplia variedad de formas y potenciar
habilidades que permitan ir más allá de la
información presentada (Delgado y Fernández,
2021). A la vez, la participación presencial en
alguna instancia que promueva la AE, está
vinculada al modelo didáctico del
socioconstructivismo de Vygotsky, el cual
plantea que el conocimiento es una construcción
dialéctica con otros/as. Por lo tanto, la formación
de educadores/as que se convierten a la vez en
educandos/as, permitirá que los sujetos
construyan el conocimiento dentro de sí y a partir
de allí interpreten la realidad, y apliquen lo
aprendido, generando propuestas didácticas
contextualizadas, las cuales se utilizarán como
insumos para el siguiente momento.
El segundo momento, propone el intercambio de
las propuestas entre docentes del mismo espacio
curricular, para luego consensuar una propuesta
didáctica. En este sentido, se promueve el
aprendizaje cooperativo entre pares. García et al.
(2019) sostienen que en este tipo de aprendizaje
existen dos aspectos básicos, la unidad de meta y
la colaboración para llegar a ella entre quienes
participan, en un proceso de interacción, el cual
enriquece no solo las propuestas didácticas por
cátedra, sino también el espíritu de grupo. El
tercer momento, es a través de tres talleres a partir
de los cuales se da una articulación vertical,
horizontal e integral de los espacios curriculares.
Soler & González (2020) sostienen que el taller
constituye un lugar de aprendizaje compartido en
el que todos/as sus participantes construyen
socialmente conocimientos y el aprendizaje se
evidencia en el diálogo constructivo que se logra
en el aula. Por lo tanto, lejos de querer imponer la
incorporación de ciertos contenidos al plan de
estudios 2004, se busca promover un proceso de
construcción de significados por parte de quienes
aprenden/enseñan, lo que se constituye como el
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eje esencial de la enseñanza, dando cuenta de todo
aquello que se debe contemplar si lo que se
pretende es la significatividad de los
conocimientos incorporados. A la vez, el hecho
de compartir propuestas/saberes/conocimientos
entre espacios curriculares, apuesta a la
interdisciplinariedad, elemento fundamental para
avanzar en procesos estructurales mentales que
conlleven a estructuras de pensamientos
complejos (Varona, 2022) posibilitando que las
disciplinas dialoguen entre sí, aportando a la
transversalización de la AE en el plan de estudios.
Conclusiones
Aunque la propuesta pueda seguir
enriqueciéndose, la transversalización gradual de
la AE en el plan de estudios 2004 de ingeniería
agronómica, se presenta como una contribución
importante. Ya que, aporta al perfeccionamiento
de la calidad educativa, incrementando el impacto
en los futuros profesionales, fomentando el
desarrollo nacional agroecológico y generando
una evolución en la formación del cuerpo
docente. Habiendo observado la existencia de
carreras que enseñan a través de la AE, un plan de
estudios que contemple la producción de
alimentos, necesariamente debe abarcar la
producción agroecológica como forma
productiva ancestral y necesaria, para la
formación de profesionales competitivos/as
capaces de tomar decisiones ante la presencia de
escenarios adversos. La propuesta de la
enseñanza en AE pretende contribuir con la
transmisión cultural de saberes valiosos,
necesarios para promover sistemas de producción
de alimentos que busquen la soberanía
alimentaria. Es por ello, que se invita a los/as
docentes de la comunidad educativa a formarse
no solo desde lo teórico sino también desde lo
práctico. La intención es que, gradualmente la
AE, se convierta en una forma de abordar los
sistemas productivos y no solo sea una intención
teórica.
Se observó coherencia en la propuesta
presentada, ya que los contenidos teóricos que se
buscan enseñar/aprender, son acompañados
mediante una metodología que busca el trabajo en
equipo de manera integral y el aprendizaje
colaborativo en consonancia con el modelo de
educación problematizadora que sustenta a la AE.
A través de la propuesta los y las docentes son
observados/as como educandos/as y a la vez
educadores/as. En este sentido, cabe preguntarse:
¿cuál será la reacción de los/as estudiantes al
aprendizaje de estas nuevas formas productivas?
¿los/as docentes se permitirán la co-construcción
de conocimientos con sus pares?, ¿qué
herramientas se ponen en juego a la hora de
pensarse como educador/educando en
simultáneo? Si bien, no se tienen respuestas a
estos interrogantes, habrá que desandar el camino
para responderlas lo cual se constituye como un
desafío. A modo de cierre, se considera que, si se
logra redefinir el enfoque a través del cual se
enseña la producción agropecuaria, a lo largo del
plan de estudios 2004 de la carrera de ingeniería
agronómica, se podrían formar profesionales que
aporten de forma positiva al desarrollo
agroecológico de este país.
Agradecimientos
A las profesoras Claudia Del Huerto Romero,
Evangelina Argüello Caro y Luciana Suez
quienes me apoyaron desde un principio con esta
idea.
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