Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Edición Especial
2025
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LOS JUEGOS TRADICIONALES COMO HERRAMIENTA PARA LA INCLUSIÓN DE
ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL MODERADA A LA CLASE DE
EDUCACIÓN FÍSICA
TRADITIONAL GAMES AS A TOOL FOR THE INCLUSION OF STUDENTS WITH
MODERATE INTELLECTUAL DISABILITIES IN THE PHYSICAL EDUCATION CLASS
Autores: ¹Joselyn Giomara Márquez Ramón, ²Alfonso Aurelio Miranda Tejena y ³Germán
Rafael Rojas Valdés.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0004-7116-179X
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0004-7725-1497
²ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-0380-6304
¹E-mail de contacto: jgmarquezr@ube.edu.ec
²E-mail de contacto: aamirandat@ube.edu.ec
³E-mail de contacto: grrojasv@ube.edu.ec
Afiliación: 1*2*3*Universidad Bolivariana del Ecuador, (Ecuador).
Artículo recibido: 27 de mayo del año
Artículo revisado: 28 de mayo del año
Artículo aprobado: 12 de junio del 2025
¹Licenciada en Pedagogía de la Actividad Física y Deporte graduada en la Universidad Técnica de Machala, (Ecuador). Maestrante en la
Maestría en Pedagogía de la Cultura Física mención en Educación Física Inclusiva de la Universidad Bolivariana del Ecuador, (Ecuador).
²Licenciado en Ciencias de la Educación mención Cultura Física graduado en la Universidad Técnica de Machala, (Ecuador). Maestrante
de la Maestría en Pedagogía de la Cultura Física mención en Educación Física Inclusiva de la Universidad Bolivariana del Ecuador,
(Ecuador).
³Licenciado en Cultura Física graduado en el Instituto Superior de Cultura Física Manuel Fajardo, (Cuba). Máster en Metodología del
Entrenamiento Deportivo mención Balonmano graduado en el Instituto Superior de Cultura Física Manuel Fajardo, (Cuba).
Resumen
La inclusión de estudiantes con discapacidad
intelectual moderada (DIM) en el ámbito
escolar, particularmente en las clases de
Educación Física (EF), constituye un desafío
significativo para los educadores y el sistema
educativo. Se observa una limitada
participación de estos estudiantes en actividades
físicas, lo que genera la necesidad de diseñar
estrategias inclusivas que favorezcan su
desarrollo y participación activa. El presente
estudio tiene como objetivo proponer un
programa de juegos tradicionales como
herramienta para mejorar las competencias
motrices e impulsar la inclusión de niños con
DIM y se tuvo como muestra 26 niños del
Paralelo A y la unidad de análisis, incluyó a tres
niños que presentan (DIM) del cuarto año de
Educación Básica en la Unidad Educativa
Provincia de Los Ríos, ubicada en el cantón El
Guabo. A través de una metodología descriptiva
con enfoque mixto, que combina métodos
cuantitativos y cualitativos, y emplea técnicas
como análisis de documentos, observación,
entrevistas, encuestas y análisis estadístico, se
implementó un diseño pre-experimental para
valorar el impacto del programa. Los resultados
de la propuesta evidenciaron mejoras en las
competencias motrices de los estudiantes y una
mayor integración en las actividades de
Educación Física, promoviendo un ambiente
inclusivo y equitativo. El programa de juegos
tradicionales diseñado demostró ser una
herramienta válida y efectiva para fomentar el
desarrollo motriz y la inclusión de estudiantes
con DIM en el proceso educativo. Su estructura
funcional y práctica contribuye a la creación de
entornos educativos más equitativos,
evidenciando la importancia de estrategias
pedagógicas inclusivas para el bienestar y
desarrollo de todos los estudiantes.
Palabras clave: Adaptación curricular,
Discapacidad intelectual, Educación física,
Inclusión educativa, Juegos tradicionales.
Abstract
The inclusion of students with moderate
intellectual disabilities (MID) in the school
environment, particularly in Physical
Education (PE) classes, constitutes a
significant challenge for educators and the
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educational system. Limited participation of
these students in physical activities is observed,
which generates the need to design inclusive
strategies that favor their development and
active participation. The present study aims to
propose a program of traditional games as a
tool to improve motor skills and promote the
inclusion of children with DIM. The sample
included 26 children from Parallel A and the
unit of analysis included three children with
DIM in the fourth year of Basic Education in
the Educational Unit of Los Ríos Province,
located in the canton of El Guabo. Through a
descriptive methodology with a mixed
approach, combining quantitative and
qualitative methods, and using techniques such
as document analysis, observation, interviews,
surveys and statistical analysis, a pre-
experimental design was implemented to
assess the impact of the program. The results of
the proposal showed improvements in the
students' motor skills and greater integration in
Physical Education activities, promoting an
inclusive and equitable environment. The
traditional games program designed proved to
be a valid and effective tool to promote motor
development and the inclusion of students with
DIM in the educational process. Its functional
and practical structure contributes to the
creation of more equitable educational
environments, evidencing the importance of
inclusive pedagogical strategies for the well-
being and development of all students.
Keywords: Curriculum adaptation,
Intellectual disability, Physical education,
Educational inclusion, Traditional games.
Sumário
A inclusão de alunos com deficiência
intelectual moderada (DIM) no ambiente
escolar, particularmente nas aulas de Educação
Física (EF), constitui um desafio significativo
para os educadores e para o sistema educativo.
A participação destes alunos em actividades
físicas é limitada, o que gera a necessidade de
conceber estratégias inclusivas que favoreçam o
seu desenvolvimento e participação ativa. O
objetivo deste estudo é propor um programa de
jogos tradicionais como ferramenta para
melhorar as capacidades motoras e promover a
inclusão de crianças com DDI. A amostra foi
constituída por 26 crianças do Paralelo A e a
unidade de análise incluiu três crianças com
DDI do quarto ano do Ensino Básico da
Unidade Educativa da Província de Los Ríos,
localizada no cantão de El Guabo. Utilizando
uma metodologia descritiva com uma
abordagem mista, combinando métodos
quantitativos e qualitativos, e empregando
técnicas como a análise de documentos,
observação, entrevistas, inquéritos e análise
estatística, foi implementado um desenho pré-
experimental para avaliar o impacto do
programa. Os resultados da proposta revelaram
melhorias nas capacidades motoras dos alunos
e uma maior integração nas actividades de
Educação Física, promovendo um ambiente
inclusivo e equitativo. O programa de jogos
tradicionais concebido revelou-se uma
ferramenta válida e eficaz para promover o
desenvolvimento motor e a inclusão de alunos
com DMI no processo educativo. A sua
estrutura funcional e prática contribui para a
criação de ambientes educativos mais
equitativos, demonstrando a importância de
estratégias pedagógicas inclusivas para o bem-
estar e desenvolvimento de todos os alunos.
Palavras-chave: Adaptação curricular,
Deficiência intelectual, Educação física,
Inclusão educacional, Jogos tradicionais.
Introducción
Los juegos tradicionales son actividades
recreativas que se han transmitido de
generación en generación como parte del
patrimonio cultural de una sociedad. Aunque su
forma puede adaptarse a diferentes épocas,
conservan su esencia original y suelen estar
arraigados en las costumbres y valores de la
comunidad. Estas actividades, a menudo
universales, implican participación activa, ya
sea física, mental o social, y se desarrollan en
espacios exteriores o interiores, de manera
grupal o individual. A diferencia de las
actividades deportivas o la educación física, los
juegos tradicionales pueden incluir elementos
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de percepción, razonamiento y habilidad verbal.
Aunque poseen reglas definidas, estas pueden
ser modificadas por los jugadores, lo que
fomenta la creatividad y la interacción social.
Para Ardila (2022), los juegos tradicionales, se
constituyen como expresiones lúdicas que
hacen parte del acervo cultural de las regiones y
permiten identificar costumbres y tradiciones.
Estas prácticas recreativas, además de fortalecer
la identidad cultural, favorecen habilidades
sociales y dinamizan los procesos de
aprendizaje en contextos educativos.
En tal sentido Calderón et al., (2023),
consideran que los juegos fomentan en los niños
el desarrollo del lenguaje, el pensamiento, el
gusto y la memoria, además de contribuir al
aprendizaje y al desarrollo de habilidades
motrices básicas y capacidades físicas.
Argumenta que los juegos tradicionales forman
a un niño sano y fuerte, dotándolo de las
herramientas necesarias para defender sus
valores culturales e identitarios. A partir de las
afirmaciones Jiménez et al. (2022) sobre la
importancia de las actividades lúdicas en los
entornos educativos, se puede establecer un
vínculo con estudios referenciales en el ámbito
de la educación inclusiva. La creación de un
ambiente propicio para la interacción entre
estudiantes no solo fomenta relaciones
interpersonales sólidas, sino que también es
esencial para el desarrollo de una cultura escolar
inclusiva.
Estudios previos han demostrado que la
inclusión educativa se beneficia enormemente
de prácticas que promueven la diversidad y el
respeto mutuo. Solano (2021) al que Rodríguez
y García (2024) consideran vital, que en el
entorno escolar los jóvenes establezcan
relaciones basadas en la tolerancia, el respeto,
la afectividad, la solidaridad, la justicia y el
amor. Que su vez reconozcan y valoren la
diversidad cultural, étnica, religiosa, lingüística
e ideológica que los rodea. En este contexto, la
inclusión educativa se convierte en un pilar
clave para fomentar una convivencia armoniosa
en las comunidades educativas, destacando la
participación activa de la sociedad y de las
instituciones educativas como elementos
cruciales para su éxito. La educación inclusiva
es concebida como un proceso que plantea
reconocer y responder a la diversidad de
necesidades que presentan los estudiantes para
que su aprendizaje sea efectivo, minimizando la
exclusión dentro y fuera de las Instituciones
Educativas (Quintero, 2020).
En consecuencia, Loaiza et al. (2023) aseveran
que la educación inclusiva (EI) es un modelo
pedagógico que tiene como objetivo asegurar
que todos los estudiantes, sin importar sus
características individuales, puedan acceder a
una educación de calidad en un entorno que les
permita involucrarse plenamente en el proceso
de aprendizaje. Esto conlleva la eliminación de
obstáculos que impiden la participación y el
aprendizaje de los alumnos, así como la
promoción de un ambiente educativo que
aprecie y respete la diversidad. En este
contexto, es esencial tener en cuenta la
educación inclusiva para estudiantes con
discapacidad intelectual desde las perspectivas
contemporáneas, donde se busca guiar,
potenciar y fortalecer el recorrido educativo de
los alumnos, asegurando su derecho a recibir
una educación justa, al igual que cualquier otra
persona. Además, proporciona las herramientas
y habilidades necesarias para crear aulas
escolares más inclusivas.
Al mismo tiempo, Celaya (2022) considera que
se debe centrar en entender las necesidades
particulares de aquellos con requerimientos
educativos especiales y subraya la importancia
de establecer configuraciones de apoyo
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adecuadas para eliminar o disminuir los
obstáculos que impiden el acceso al
aprendizaje, la comunicación y la participación
activa en el entorno educativo. Según Verdugo
y Galván (2022), la discapacidad intelectual se
define como una limitación en el
funcionamiento intelectual y la conducta
adaptativa, lo que puede dificultar la
comprensión, el razonamiento y la adaptación a
cambios en el entorno antes de los 22 años. Esta
nueva perspectiva no solo transforma nuestra
comprensión de la discapacidad, sino también la
forma en que apoyamos a estas personas,
considerando aspectos como su capacidad de
adaptación, salud y contexto.
El desarrollo de sistemas de apoyo centrados en
la persona es esencial para atender de manera
integral las necesidades de las personas con
discapacidad intelectual. Este enfoque
considera todas las dimensiones de su vida,
desde la salud hasta la participación social,
promoviendo un bienestar global. Un aspecto
central de estos sistemas es la orientación hacia
resultados concretos, donde se prioriza que las
personas con discapacidad puedan tomar
decisiones sobre sus propias vidas. Esto no solo
fortalece su sentido de autonomía, sino que
también contribuye al desarrollo de habilidades
fundamentales para alcanzar mayor
independencia. En este contexto, es clave
comprender la discapacidad intelectual como
una condición que implica limitaciones
significativas en el funcionamiento intelectual y
adaptativo. Estas limitaciones afectan áreas
fundamentales como el razonamiento, la
planificación y el aprendizaje, lo que refuerza la
importancia de un apoyo adaptado a sus
necesidades específicas.
Descrita como un trastorno del neurodesarrollo,
la discapacidad intelectual requiere observación
durante las etapas de desarrollo para poder
identificar y abordar adecuadamente las
necesidades de cada individuo. Sin embargo, es
fundamental reconocer que esta condición no es
homogénea; se clasifica en diferentes grados
según el Cociente Intelectual (CI) y las
habilidades adaptativas de cada persona. Estos
grados varían desde leve hasta profundo,
reflejando así la diversidad en las capacidades
cognitivas y la necesidad de apoyo en diversas
áreas de la vida cotidiana (Castillero, 2017).
Además, la práctica regular de ejercicio físico
mejora las habilidades motoras y la
coordinación, lo que facilita su participación en
diversas actividades cotidianas. Para Valarezo
et al. (2024), la actividad física recreativa, al ser
percibida como una experiencia placentera que
ofrece satisfacción inmediata, se presenta como
una estrategia efectiva de intervención social; lo
que puede extenderse a diferentes estratos
sociales, incluyendo a las personas con
discapacidad intelectual.
Para Lafebre y Aldas (2022), en la enseñanza de
la Educación Física se observa una considerable
variedad en las capacidades y habilidades de
aprendizaje de los estudiantes, ya que cada uno
tiene su propio estilo de aprendizaje. Esto
resalta la necesidad de implementar clases de
Educación Física con un carácter inclusivo, que
responda a las necesidades, posibilidades y
potencialidades de los estudiantes que la
reciben. En este sentido, la Educación Física
ofrece múltiples beneficios que pueden
contribuir significativamente al desarrollo
integral de estas personas, pues no solo fomenta
la actividad física y el bienestar general, sino
que también promueve habilidades sociales y
emocionales esenciales. A través de actividades
grupales y juegos, los estudiantes con
discapacidad intelectual moderada pueden
mejorar su capacidad para trabajar en equipo,
comunicarse efectivamente y desarrollar
confianza en sí mismos.
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La inclusión de estudiantes con discapacidad
intelectual moderada (DIM) en el ámbito
escolar, y especialmente en las actividades
físicas y recreativas, representa un desafío
significativo para los educadores y el sistema
educativo en general. Estos estudiantes suelen
enfrentar dificultades notables en áreas
fundamentales como la coordinación motriz, la
comunicación y las habilidades sociales, lo que
limita su participación activa en las clases de
Educación Física. Para abordar la temática, es
fundamental considerar la implementación de
adaptaciones curriculares específicas dentro del
programa de Educación Física. Estas
adaptaciones deben diseñarse para responder a
las necesidades particulares de los estudiantes
con DIM, permitiendo que participen
activamente en las actividades físicas. Esto
puede incluir modificaciones en los objetivos de
aprendizaje, ajustes en las metodologías de
enseñanza y la utilización de recursos
didácticos accesibles. El éxito de este enfoque
radica en promover un ambiente inclusivo que
favorezca la colaboración entre todos los
estudiantes, lo que facilita su desarrollo motriz
y social. A través de la implementación de
adaptaciones curriculares, se busca no solo
mejorar las competencias motrices de los
estudiantes con discapacidad intelectual
moderada (DIM), sino también garantizar su
plena participación e integración en el entorno
escolar.
Las adaptaciones curriculares son
fundamentales para la educación de estudiantes
con necesidades educativas especiales. Estas
modificaciones son cruciales para asegurar su
acceso a la educación y facilitar su proceso de
aprendizaje. Al ajustar el currículo, se pueden
personalizar los contenidos, las estrategias
pedagógicas, las evaluaciones y los recursos
didácticos según las necesidades particulares de
cada estudiante. De este modo, se busca crear
un medio educativo inclusivo y equitativo que
les permita desarrollar sus habilidades y
alcanzar su máximo potencial (Palacios et al.,
2024, p.315). Como plantean Reyes et al.
(2024), al adoptar un enfoque centrado en el
estudiante, los profesores de educación física en
Ecuador pueden fomentar un ambiente
inclusivo y equitativo donde todos los alumnos
tengan la oportunidad de participar y tener
éxito. Sin embargo, en el contexto específico de
la Unidad Educativa, Provincia de los Ríos,
ubicada en el Cantón El Guabo, se observa que
la integración de estudiantes en las actividades
físicas no se lleva a cabo de manera efectiva.
Esta situación impacta negativamente en la
inclusión de estudiantes con discapacidad
intelectual moderada en cuarto grado de
Educación General Básica Unidad Educativa
Provincia De Los Ríos. Por lo tanto, es crucial
implementar estrategias adecuadas que
promuevan una verdadera inclusión en estas
actividades, asegurando así que todos los
estudiantes puedan beneficiarse del currículo
adaptado.
Materiales y Métodos
La presente investigación posee un enfoque
mixto que combina métodos cuantitativos y
cualitativos para obtener una comprensión
integral del programa de juegos tradicionales en
las competencias motrices e inclusión de
estudiantes con discapacidad intelectual
moderada (DIM). Se implementó un diseño pre
experimental, lo que permitirá realizar una
valoración comparativa antes y después de la
aplicación del programa, aspecto fundamental
para valorar el progreso en las competencias
motrices e inclusión de los estudiantes tras la
intervención. Este aspecto no solo enriqueció el
análisis descriptivo del estudio, sino que
también facilitará la identificación de patrones
y tendencias que podrían no ser evidentes a
través de la observación o recolección de datos
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aislados. El estudio tuvo un alcance descriptivo,
centrado en la obtención y análisis de datos de
campo para caracterizar la situación actual del
proceso de inclusión y los efectos del programa.
La recolección de datos se llevó a cabo
mediante un diseño de corte transversal,
facilitando así la recopilación de información en
un solo momento temporal durante 2024. Desde
el punto de vista cualitativo, se empleó un
diseño fenomenológico para explorar las
experiencias de estudiantes y docentes a través
de entrevistas semiestructuradas, enfocadas en
percepciones y significados asociados a los
juegos tradicionales. Los métodos teóricos
incluyeron el histórico-lógico para
contextualizar el fenómeno en su marco
histórico y teórico; el inductivo-deductivo para
generar y probar suposiciones; y el analítico-
sintético para descomponer e integrar
información en conclusiones coherentes.
Además, se incorporó la modelación como
herramienta analítica para simular y prever los
efectos del programa, creando una
representación abstracta para explicar, describir
las relaciones entre la participación en
actividades lúdicas, el desarrollo de habilidades
motrices y el nivel de inclusión social.
Como métodos empíricos, se utilizaron la
observación directa durante seis sesiones de
clases de Educación Física para registrar la
interacción y participación de los estudiantes.
La encuesta a los docentes permitió obtener
datos cuantitativos sobre sus percepciones del
programa, mientras que las entrevistas
semiestructuradas a estudiantes profundizarán
en sus experiencias y opiniones sobre su
implementación. En los matemáticos-
estadísticos se utilizó la estadística descriptiva
con sus técnicas en el cálculo porcentual y la
media para analizar los datos cuantitativos
obtenidos a través de encuestas, permitiendo
identificar tendencias y patrones. De igual
manera, la validación se realizó a través de una
experiencia pedagógica, en la cual se evaluó la
pertinencia y efectividad del programa,
fundamentándose en las experiencias previas de
los investigadores, que tienen experiencia en la
inclusión. La población del estudio estuvo
compuesta por 112 estudiantes de cuarto grado,
con edades comprendidas entre 8 y 9 años, de
los cuales 52 eran niñas y 60 niños. La muestra
fue de 26 niños del Paralelo A y la unidad de
análisis, incluyó a tres niños que presentan
discapacidad intelectual moderada (DIM) del
cuarto año de Educación Básica en la Unidad
Educativa Provincia de Los Ríos, ubicada en el
cantón El Guabo. Resulto importante considerar
en la investigación el consentimiento informado
por parte de los participantes y la
confidencialidad de los datos recolectados.
En este estudio, se ha definido como variable
independiente el programa de juegos
tradicionales, que se refiere a una intervención
educativa compuesta por un conjunto
estructurado de juegos diseñados
específicamente para su implementación en las
clases de Educación Física. Las dimensiones
asociadas a esta variable incluyen las
habilidades motoras básicas y la interacción
dinámica entre los participantes. La variable
dependiente se centra en la inclusión de
estudiantes con discapacidad intelectual
moderada en las clases de Educación Física. Las
dimensiones que se consideran para esta
variable son la interacción social y el acceso a
actividades, las cuales permiten valorar el grado
de integración y participación de estos
estudiantes en el entorno de la clase de (EF). En
este orden fue necesario establecer indicadores
y parámetros como se muestra en la Tabla 1;
elementos que proporciona un marco
conceptual y metodológico que pautó la
recolección y valoración de datos.
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Tabla 1. Dimensiones, indicadores, parámetros y métodos establecidos para el estudio
Dimensiones
Indicadores
Parámetros
Métodos
Dimensión motriz
Coordinación
Evaluar la capacidad del estudiante para
realizar movimientos controlados y
precisos.
Observación
Equilibrio
Medir la estabilidad y control del cuerpo
en diferentes posiciones y situaciones
Observación
Interacción Dinámica
Frecuencia de participación en
actividades físicas
Número de veces que un estudiante
participa en las actividades durante las
clases visitadas
Observación
Interacción Social
Nivel de interacción con compañeros
durante los juegos
Número y calidad de interacciones
sociales durante las actividades
Observación
Sentido de pertenencia al grupo
La percepción de los estudiantes sobre
su inclusión en el grupo
Entrevista
Acceso a Actividades
Grado en que se adaptan las
actividades para incluir a todos los
estudiantes
Cómo se modifican las actividades para
incluir a todos los estudiantes,
considerando sus habilidades y
necesidades
Observación
Percepción del docente sobre la
inclusión en la clase
Encuesta
Fuente: elaboración propia
Se requirió una orientación práctica (Tabla 2)
para evaluar los datos obtenidos mediante
criterios específicos. Esto permitió una
comprensión integral del proceso de
investigación y la precisión de los resultados
deseados. De este modo, se garantizó que los
indicadores seleccionados no solo fueran
relevantes, sino que también estuvieran
alineados con los objetivos del estudio, lo que
facilitó una valoración más precisa y
fundamentada de los resultados alcanzados.
Tabla 2
Criterios valorativos e indicadores en el proceso de investigación
Coordinación
B: El estudiante demuestra una buena capacidad para realizar movimientos controlados y precisos, aunque puede haber áreas
de mejora.
R: El estudiante puede realizar algunos movimientos controlados, pero presenta inconsistencias y errores ocasionales.
M: El estudiante muestra dificultad significativa para realizar movimientos controlados y precisos, con frecuencia comete
errores en la ejecución.
Equilibrio
B: El estudiante demuestra una capacidad para realizar movimientos controlados y precisos, aunque puede haber áreas de mejora.
R: El estudiante puede mantener el equilibrio en algunas situaciones, pero no de manera consistente.
M: El estudiante tiene problemas serios para mantener la estabilidad y el control en diversas posiciones, lo que afecta su
desempeño.
Interacción
Dinámica
B: El estudiante colabora bien en equipo y se adapta a situaciones cambiantes con eficacia.
R: El estudiante participa en el trabajo en equipo, pero su adaptación a situaciones cambiantes es limitada.
M: El estudiante tiene dificultades para trabajar en equipo y adaptarse a situaciones cambiantes, mostrando resistencia a la
colaboración.
Frecuencia
de
Participación
B: El estudiante colabora bien en equipo y se adapta a situaciones cambiantes con eficacia.
R: El estudiante participa de manera moderada, con algunas intervenciones, pero no de forma constante.
M: El estudiante participa muy poco en las actividades, con escasas intervenciones durante las seis clases observadas.
Nivel de
Interacción
B: El estudiante muestra un buen nivel de interacción, con interacciones significativas y de calidad durante las actividades.
R: El estudiante interactúa de manera moderada, con algunas interacciones de calidad variable.
M: Las interacciones del estudiante son escasas y de baja calidad, con poca comunicación o colaboración.
Sentido de
Pertenencia
B: Los estudiantes se sienten plenamente incluidos en el grupo, participan activamente y tienen relaciones positivas con sus
compañeros, lo que fomenta un fuerte sentido de pertenencia.
R: El estudiante participa de manera moderada, con algunas intervenciones, pero no de forma constante.
M: Los estudiantes sienten que no forman parte del grupo, experimentan exclusión y tienen pocas interacciones positivas con sus
compañeros.
Grado de
Adaptación
B: Las actividades están completamente adaptadas para incluir a todos los estudiantes, considerando sus habilidades y necesidades.
Se fomenta un ambiente inclusivo donde todos pueden participar activamente.
R: Algunas actividades se adaptan, pero no de manera consistente. Existen esfuerzos por incluir a todos, pero todavía hay barreras
que limitan la participación plena.
M: Las actividades no se modifican para incluir a todos los estudiantes, lo que resulta en la exclusión de aquellos con diferentes
habilidades y necesidades.
Fuente: elaboración propia
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Se precisó de cuatro etapas de la investigación
que tuvo como punto de partida la etapa del
estudio teórico con el objetivo sistematizar de
manera exhaustiva de la literatura relacionada
con los juegos tradicionales, la inclusión
educativa, la discapacidad intelectual moderada
(DIM), la Educación Física y la adaptación
curricular; lo que facilitó desde la teoría definir
los fundamentos de la investigación y las
variables e indicadores para el estudio. En la
Etapa II diagnóstico inicial, se caracterizó la
situación actual del proceso de inclusión
educativa en el cuarto año de Educación Básica
en la Unidad Educativa Provincia de Los Ríos,
ubicada en el cantón E. Guabo; se identificaron,
las necesidades, las oportunidades y
potencialidades de dichos estudiantes, se
conoció el comportamiento inclusivo por parte
de los docentes y las posibles adaptaciones al
caso de estudio. Interesante resultó conocer el
criterio inclusivo del resto de los estudiantes del
grupo cuarto año.
La III Etapa tuvo como objetivo diseñar un
programa de juegos tradicionales como
herramienta para mejorar las competencias
motrices e inclusión de este estudiante, que con
la utilización del método sistémico-estructural-
funcional que, incidiendo desde los estudios
teóricos hasta la modelación de la propuesta,
facilitó definir los objetivos, fundamentos
teóricos, estructura y componentes del
programa que se propone. Etapa IV Validación
de la propuesta, que comprendió la aplicación
de la propuesta en el entorno de las clases
mediante el método de experiencia pedagógica
en seis clases, finalmente se procedió a aplicar
una entrevista al resto de los estudiantes para
obtener retroalimentación directa sobre la
aceptación de las actividades y del proceso de
inclusión.
Resultados y Discusión
A través del análisis de documentos, se
revisaron las planificaciones de los dos
docentes que imparten la asignatura de
Educación Física. En esta exploración, se
observó que ambos no implementaban
adaptaciones curriculares ni didácticas en el
programa que enseñan, lo que repercutía
negativamente en la inclusión de los estudiantes
con (DIM). La revisión de los expedientes de
los tres estudiantes diagnosticados con DIM
resultó ser de gran valor, ya que permitió
constatar sus características y la evolución que
han experimentado a lo largo de los diferentes
cursos académicos.
Primer caso
En el registro se observa un retraso en el
desarrollo de habilidades motoras y destrezas
del lenguaje, así como un comportamiento
infantil persistente. La conducta adaptativa se
ve afectada en todas las áreas del desarrollo. En
ocasiones, presenta problemas de
comportamiento, como crisis explosivas, que
obstaculizan su funcionamiento intelectual,
sensorial y motriz, impactando negativamente
su desarrollo psicomotor, cognitivo, lingüístico
y socioafectivo. La causa de la discapacidad
intelectual ha sido identificada como perinatal,
específicamente debido a un parto prematuro.
Además, los resultados de las pruebas de
desarrollo aplicadas al niño indican un puntaje
en el comportamiento adaptativo por debajo del
promedio y un desarrollo significativamente
inferior al de sus compañeros de la misma edad.
Segundo caso
En el registro se evidencia un retraso en el
desarrollo de habilidades motoras y destrezas
del lenguaje, lo que dificulta su progreso
escolar. Se describe una tardanza para sentarse,
gatear o caminar, así como dificultades para
recordar ciertas tareas laborales y domésticas de
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manera independiente; sin embargo, puede
realizarlas con ayuda. La causa de la
discapacidad intelectual se atribuye a anomalías
cromosómicas, aunque sus rasgos físicos son
bastante normales. En este caso, se aplicó la
prueba de desarrollo de Denver, cuyos
resultados fueron anormales.
Tercer caso
En el registro se señala un retraso en el
desarrollo de habilidades motoras y destrezas
del lenguaje, junto con un comportamiento
infantil persistente. El niño muestra falta de
curiosidad hacia su entorno y presenta
problemas de atención social y retraimiento; es
poco asertivo y tiene déficits en sus relaciones
interpersonales. Los resultados de las pruebas
de desarrollo aplicadas indican que su puntaje
en el comportamiento adaptativo está por
debajo del promedio y su desarrollo es
notablemente inferior al de sus compañeros de
la misma edad. Las observaciones a las clases
de Educación Física revelan una situación
preocupante en cuanto a la participación y la
integración de los estudiantes con (DIM). En
cuanto a la dimensión de habilidades motoras
básicas, fundamental en el desarrollo integral de
los estudiantes, especialmente en el contexto de
la Educación Física, se pudo constatar en las
seis observaciones realizadas, que un alto
porcentaje (hasta el 70%) de las veces, las
actividades no estaban adecuadamente
adaptadas para satisfacer las disímiles
necesidades de los estudiantes con (DIM).
Además, en el (65%) de las ocasiones los
estudiantes con (DIM) sentían que no forman
parte del grupo, lo que afecta su motivación e
interés en participar en las actividades físicas.
Llama la atención que solo un estudiante pudo
realizar movimientos controlados y precisos,
los otros dos presentaron inconsistencias y
errores ocasionales en sus movimientos
cometiendo errores frecuentes en la ejecución.
El indicador equilibrio exhibe resultados
deficientes en el 85% de las veces en el trabajo
de equilibrio se tuvo problemas serios para
mantener la estabilidad, afectando su
desempeño general; escaseando en 75% de los
momentos el trabajo en equipo y resistencia a la
colaboración.; lo que repercutía en la
autoestima y percepción personal de los
estudiantes con (DIM), respecto a sus
capacidades físicas.
Figura 1. Resultado del comportamiento de lis
indicadores observados en las clases de (EF)
Esta inestabilidad originó frustración durante
las clases y contribuyó a una menor
participación, viéndose afectado también el
indicador interacción dinámica. Al valorar la
dimensión de interacción social tan importante
para este contexto educativo, se pudo apreciar
que en el 50% de las veces fue baja
participación de los estudiantes con (DIM), se
reflejaba falta de interés, inseguridad o
desconexión con las actividades propuestas;
esto no solo afecta su aprendizaje individual
sino también el desarrollo del grupo como un
todo. En consecuencia, la dimensión de acceso
a las actividades donde se garantiza que todos
los estudiantes puedan participar plenamente
en el proceso educativo, en el 65% de las
sucesiones se refleja una situación desfavorable
en términos de inclusión social. Tal es el caso
que en el indicador grado de adaptación, en el
70% de las ocasiones se evidencian las
deficiencias en la planificación curricular y su
implementación pedagógica.
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Como bien muestra la figura 1 los indicadores
de mayor afectación son el grado de adaptación
y el sentido de pertenencia que se corresponden
con la dimensión acceso a las actividades; dado
fundamentalmente por la inexistencia total de
actividades adaptadas en un entorno educativo
inclusivo de la clase de (EF). Ante este
resultado fue necesario aplicar una encuesta a
los dos docentes que imparten las clases de (EF)
en el contexto que se estudia. En la primera
pregunta realizada acerca de ¿Cómo calificaría
el nivel de participación de sus estudiantes en
las actividades físicas que usted imparte? Se
conoció que el 100% afirma el nivel de
participación de los estudiantes con (DIM) es
bajo ya que participan en menos del 25 % de las
actividades programadas.
En la segunda interrogante al referir a ¿Con qué
frecuencia adapta las actividades físicas para
satisfacer las necesidades de todos los
estudiantes? En su totalidad aseguran que no
adaptan las actividades; que al dar respuesta a la
preguntan 3, ¿Qué tan cómodo se siente al
implementar estrategias inclusivas en sus
clases? Confirman no sentirse preparados para
impartir estrategias inclusivas en sus clases
considerando como la principal barrera para la
participación plena de todos los estudiantes en
sus clases, la falta de recursos o materiales
adecuados y conducirse con las diferencias en
habilidades físicas que tienen los estudiantes
con (DIM) en este caso. En sus repuestas
coinciden en que sería útil para mejorar la
inclusión en sus clases, la obtención de recursos
didácticos adaptados, así como el
asesoramiento o apoyo especializado en la
materia. Una vez analizados los resultados
obtenidos en el diagnóstico, se propone un
programa de juegos tradicionales como
herramienta para mejorar las competencias
motrices e inclusión de estudiantes con (DIM)
en las clases de (EF); que contempla elementos
estructurales y funcionales que garantizan su
dinámica.
Propuesta
La propuesta lleva como título: Programa de
juegos tradicionales como herramienta para
mejorar las competencias motrices e inclusión
de estudiantes con discapacidad intelectual
moderada en las clases de Educación Física. El
objetivo se centró en promover el desarrollo de
las competencias motrices y la inclusión de
estudiantes con discapacidad intelectual
moderada en las clases de Educación Física
mediante la implementación de juegos
tradicionales, fomentando habilidades sociales,
trabajo en equipo y autoestima, en un entorno
que respete y valore la diversidad de los
participantes. Dentro de los objetivos
específicos se establecieron: diseñar y aplicar
actividades lúdicas adaptadas que permitan a
los estudiantes con discapacidad intelectual
moderada mejorar sus habilidades motrices
básicas, como la coordinación, el equilibrio y la
agilidad, mediante la práctica regular de juegos
tradicionales; implementar dinámicas de grupo
en las que se promueva la interacción y
colaboración entre estudiantes con y sin (DIM),
facilitando un ambiente inclusivo que potencie
el respeto, la empatía y el trabajo en equipo
desde la clase de Educación Física y determinar
juegos tradicionales que potencien los logros
individuales y colectivos de los estudiantes,
fortaleciendo su autoestima, confianza en las
capacidades motrices y habilidades sociales,
mediante actividades inclusivas y adaptadas en
las clases de Educación Física.
Fundamentación
Para López (2021), el programa se describe
como un plan o proyecto estructurado que
abarca las diversas partes o actividades que
forman parte de una acción a llevar a cabo.
También implica la previsión de lo que se tiene
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previsto en un determinado contexto o
situación. Debido a su finalidad, se considera un
conjunto de acciones que se fundamentan y que
organizan con el objetivo de mejorar o fomentar
el desarrollo de un fenómeno, proceso o
actividad. Por otra parte, Ardila (2022)
considera que los juegos tradicionales han
marcado una huella importante en los procesos
educativos y en la evolución de la sociedad, en
los diversos contextos en los que se desarrolla
el ser humano. A través de estos juegos, es
posible reconocer costumbres, tradiciones y
modos de vida de generaciones anteriores, ya
que forman parte del patrimonio cultural de la
humanidad y se consideran un componente de
la cultura popular que se transmite de una
generación a otra.
Es por ello que el juego tradicional es un recurso
educativo valioso que favorece el desarrollo
físico, emocional y sociocultural de los niños,
fortaleciendo su identidad cultural y
conectándolos de manera más activa con su
entorno local. Tales razonamientos permitieron
definir el programa de juegos tradicionales
como herramienta para mejorar las
competencias motrices e inclusión de
estudiantes con discapacidad intelectual
moderada en las clases de Educación Física
como un plan estructurado que integra diversas
actividades lúdicas con el propósito de fomentar
el desarrollo físico y social de estos estudiantes.
Entre las características que distinguen a la
propuesta está su adaptabilidad; los juegos
tradicionales que se proponen son fácilmente
adaptados a las necesidades, posibilidades y
capacidades de cada estudiante, lo que permite
que todos participen de manera activa y
significativa. Su carácter desarrollador provoca
la mejora de habilidades motrices básicas, como
correr, saltar, lanzar y atrapar, que son
fundamentales para el desarrollo físico de los
estudiantes. El programa es socializador ya
promueven la interacción social, ayudando a los
estudiantes a desarrollar habilidades de
comunicación y trabajo en equipo. En el
programa que se presenta la inclusión y la
diversidad se fomentan gracias a la simplicidad
de los juegos propuestos, lo que permite que
estudiantes con diferentes niveles de habilidad
participen unidos. Lo que promueve un
ambiente inclusivo y respetuoso. Al mismo
tiempo, estos juegos estimulan el desarrollo
cognitivo y la resolución de problemas, ya que
su carácter divertido y atractivo incrementa la
motivación de los estudiantes para participar en
las actividades programadas.
Se seleccionaron juegos tradicionales que se
organizaron atendiendo a la estructura
siguiente: título, objetivo, materiales,
descripción de la actividad, adaptación y forma
de evaluación. Estas deben ser programados,
planificados y ejecutados por el profesor
atendiendo a las necesidades, posibilidades y
preferencias de los estudiantes con (DIM). Es
fundamental la preparación adecuada los
materiales necesarios para cada actividad. Esto
incluye elementos como aros, pirámides, conos,
cubos y esferas, de diferentes tamaños y
colores. Otro importante elemento es la
descripción clara del juego y la evaluación debe
ser de carácter formativo, para estimular el
desarrollo de los logros cognitivos,
procedimentales y actitudinales de todos los
participantes.
Para formalizar juegos tradicionales en las
clases de Educación Física, es fundamental
considerar varios aspectos clave. En primer
lugar, se deben realizar actividades
metodológicas con el colectivo docente para
facilitar la adaptación didáctica de la materia.
Además, es necesario rediseñar los juegos
tradicionales que respondan a los objetivos del
grado en que se utiliza, así como las
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limitaciones y fortalezas identificadas en un
diagnóstico previo con los estudiantes. Las
indicaciones metodológicas sugieren que los
objetivos deben centrarse en la inclusión de
estos estudiantes, asegurando que todos
participen de manera natural en las actividades.
Se recomienda utilizar métodos activos que
capten la atención de los estudiantes y fomenten
su participación. Por último, el sistema de
evaluación debe ser una herramienta
diagnóstica continua que permita observar la
evolución de los estudiantes con (DIM). Se
describen seis juegos tradicionales que tienen
implícito su objetivo, materiales, desarrollo,
formas de evaluación y las adaptaciones que se
tendrán en cuenta para la participación de los
estudiantes con (DIM). Se aplicará en un tiempo
de seis semanas en el horario de las clases de
(EF).
La silla musical tiene como objetivo fomentar
la atención y la coordinación. Los materiales
necesarios son sillas, una menos que el número
de participantes, y música. El desarrollo
consiste en colocar las sillas en círculo y, al
sonar la música, los niños caminan alrededor de
ellas. Cuando la música se detiene, deben
sentarse, y quien no encuentre una silla queda
fuera del juego. Para su evaluación, se observa
la capacidad de seguir instrucciones y la
interacción social. Las adaptaciones incluyen
usar sillas con respaldo bajo para facilitar el
acceso y permitir que los niños se sienten en el
suelo si no pueden encontrar una silla. El Juego
de las estatuas tiene como objetivo mejorar el
control motor y la concentración. Los
materiales necesarios son música y un espacio
amplio. En el desarrollo, los niños bailan al
ritmo de la música; cuando esta se detiene,
deben quedarse quietos como estatuas. La
evaluación se basa en la capacidad de
permanecer quietos y la atención a la música.
Como adaptación, se permite que los niños se
muevan a su propio ritmo y que se detengan
cuando se sientan listos. El escondite busca
desarrollar habilidades sociales y de
comunicación. Los materiales requeridos son
un espacio amplio y seguro para jugar. El
desarrollo consiste en que un niño cuenta
mientras los demás se esconden, y luego intenta
encontrarlos. La evaluación se centra en la
interacción y la capacidad de seguir reglas. Las
adaptaciones permiten que el niño no siempre
sea descubierto, favoreciendo su participación y
confianza en el juego.
Con el propósito de validar la pertinencia y
eficacia de la propuesta desde la práctica, se
procedió con la implementación de la propuesta
en seis clases de (EF), para ello se utilizó la
experiencia pedagógica dirigida por los
investigadores. Se seleccionó el bloque
curricular No 1, “Prácticas lúdicas,” del nivel de
EGB Elemental, aunque la propuesta puede ser
aplicada en cualquiera de los bloques
curriculares. Entre los resultados se puede
destacar los juegos utilizados permitieron que
las clases motivadoras e interesantes, donde
tanto el estudiante con DIM como sus
compañeros participaron armónicamente en las
actividades programadas en la clase de
Educación Física, manifestándose de manera
positiva el proceso de inclusión esperado. La
tabla muestra como la implementación generó
mejoras en todos los indicadores críticos,
revirtiendo las problemáticas iniciales. Los
mayores logros se observaron en integración
grupal (reducción del 50% en exclusión) y
trabajo en equipo (55% más de colaboración),
confirmando que la propuesta no solo optimizó
habilidades físicas, sino que fortaleció aspectos
socioemocionales. Las adaptaciones
metodológicas demostraron ser eficaces para
crear un entorno inclusivo y motivador,
validándola como un modelo replicable.
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Tabla 3. Resultados comparativos entre la situación inicial y tras la implementación de la propuesta
en las clases de Educación Física
Situación Inicial
Tras Implementación
Valoración del Cambio
70% de actividades no adaptadas. Solo
1 estudiante ejecutaba movimientos
controlados.
25% de actividades sin adaptación. Los 3
estudiantes mejoraron precisión (80% menos
errores).
Mejora notable. Juegos adaptados
facilitaron desarrollo motor.
65% de los estudiantes con DIM se
sentían excluidos.
Solo 15% persistió en sentir exclusión.
Testimonios de aceptación grupal.
Avance significativo. Dinámicas
lúdicas promovieron inclusión
natural.
85% de las actividades mostraban
dificultades graves de estabilidad.
Solo 20% de dificultades. Uso de apoyos
visuales y progresiones adaptadas.
Progreso importante. Adaptaciones
técnicas optimizaron resultados.
75% de resistencia a la colaboración.
Escasa interacción entre pares.
80% de participación colaborativa.
Estudiantes sin DIM asumieron roles de
apoyo.
Transformación destacada.
Juegos tradicionales fomentaron
cooperación.
Baja percepción de capacidad física.
Desinterés en actividades.
90% expresó sentirse "capaz y aceptado".
Mayor entusiasmo y asistencia.
Impacto relevante. Éxito en tareas
aumentó confianza personal.
Fuente: elaboración propia
Posteriormente, se procedió a realizar una
valoración final de la propuesta mediante la
aplicación de entrevistas a los estudiantes de
cuarto año de la Provincia de los Ríos del cantón
E Guabo”, con el objetivo fue obtener la opinión
de los estudiantes acerca del proceso de
inclusión de compañeros con (DIM) en la clase
de Educación Física. Las respuestas emitidas
por los 26 estudiantes (100%) de la muestra
destacan que; perciben más divertidas las clases
de (EF) con la incorporación de los juegos
tradicionales, se siente gratos al participar en las
actividades programadas con los compañeros
que presentan (DIM). Los juegos tradicionales
permiten que todos los estudiantes se sientan
incluidos en las clases de (EF). En este mismo
orden los estudiantes con (DIM), revelaron en
sus testimonios destacaron una notable mejora
en su experiencia; estudiante 1; "Me encantó,
los juegos son fáciles de entender y todos mis
compañeros me incluían"; estudiante 2; "Es la
primera vez que no me siento contento en EF"
y estudiante 3; "Me siento feliz, mis amigos me
ayudan y los juegos son entretenidos".
Los estudiantes resaltaron en sus respuestas tres
aspectos positivos: la accesibilidad de las
actividades ya que la profesora hace que yo
también pueda participar, el clima de apoyo
mutuo en tanto todos jugamos juntos sin burlas
y el fortalecimiento de vínculos sociales pues
expresan "ahora tengo más amigos en EF".
Estos resultados cualitativos, combinados con
la evaluación favorable del 100% de los 26
estudiantes encuestados, confirman que la
propuesta no solo logró su objetivo inclusivo,
sino que generó beneficios colaterales en
autoestima, socialización y disfrute de las
clases, validando a los juegos tradicionales
como una herramienta pedagógica integral que
supera las barreras de la discapacidad mediante
la diversión cooperativa y adaptaciones
sensibles a las necesidades individuales. Estos
resultados aseveran la idea de que los juegos
fortalecen el proceso de inclusión de estudiantes
con (DIM) en la clase de Educación Física. En
este contexto, los juegos tradicionales
ofrecieron una opción inestimable y pertinente
para proveer los procesos de inclusión de los
estudiantes con (DIM) en el contexto formativo.
Los estudiantes con dijeron sentirse a gusto con
los juegos realizados, destacando la diversidad,
la organización y el ambiente inclusivo que se
origina, lo que asegura que participen. Además,
las adaptaciones individuales y la interacción
con sus los hacen muy felices. Es importante
señalar que la propuesta no incluyó un énfasis
explícito en la identificación cultural con los
juegos tradicionales debido a que su objetivo se
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centró en resolver las barreras de inclusión
motriz y social de los estudiantes con
discapacidad intelectual moderada. Dado que la
prioridad es garantizar la accesibilidad, la
participación efectiva y el desarrollo de
habilidades básicas, se optó por abordar primero
estos aspectos pedagógicos antes que
profundizar en la dimensión identitaria o
tradicional de los juegos. Si bien no se midió la
conexión cultural, los resultados mostraron que
estos juegos generaron un fortalecimiento del
sentido de pertenencia grupal, lo cual evidencia
aceptación e integración.
No obstante, se reconoce que futuras
implementaciones podrían incorporar
estrategias para explorar y potenciar
específicamente este vínculo entre los juegos,
su herencia cultural y la identidad de los
participantes, lo que añadiría una valiosa
dimensión al trabajo inclusivo. Esta omisión
fue, por tanto, una decisión metodológica
consciente para mantener el foco en las
necesidades más urgentes de los estudiantes con
DIM dentro del contexto educativo. La
inclusión educativa busca establecer un sistema
más justo y equitativo que beneficie a todos los
estudiantes, al permitir desarrollarse
plenamente en un entorno respetuoso y
solidario. En este marco, la Educación Física se
presenta como un espacio inclusivo donde todos
los alumnos, independientemente de sus
habilidades o discapacidades, pueden participar
de manera conjunta donde se promueve la
interacción social y la construcción de
00relaciones afectivas entre compañeros.
Según Bennasar (2022) la Educación Física
desempeña un papel fundamental en la
promoción de una educación inclusiva ya que
mejora la calidad de vida de los estudiantes.
Para alcanzar los objetivos del currículo, es
esencial diseñar actividades adaptadas que
requieran una planificación cuidadosa de
estrategias. Estas deben facilitar el acceso a la
formación, considerando las limitaciones
individuales de cada estudiante y, así, contribuir
a una educación integral que responda a las
necesidades diversas del alumnado. La
inclusión escolar de alumnos con discapacidad,
en particular aquellos con discapacidad
intelectual, representa un tema fundamental en
el ámbito educativo que demanda una reflexión
exhaustiva sobre las prácticas pedagógicas
inclusivas en las Unidades Educativas
ordinarias. En este orden, Monteiro y Marchi
(2023) analizan y proponen estrategias efectivas
para facilitar la integración de estos estudiantes,
donde se origine un medio educativo que valore
la diversidad y garantice el acceso equitativo.
Coincidiendo con Daga et al. (2020) quienes
sostienen que el éxito de la educación inclusiva
está ligado a la formación académica continua y
al compromiso profesional de los docentes, es
importante destacar que una comprensión
adecuada y el uso efectivo de las adaptaciones
curriculares son esenciales para asegurar una
educación física inclusiva efectiva. Asimismo,
en el estudio realizado por Lozado et al. (2024)
concluyen que la implementación de un
programa basado en juegos tradicionales
favoreció el proceso inclusivo, al fomentar el
trabajo en equipo, la cooperación y el respeto
entre compañeros, independientemente de sus
diferencias. Este resultado no solo mejoró la
identificación de la discapacidad intelectual,
sino que también incrementó los niveles de
respeto y aceptación, en un ambiente escolar
más inclusivo y solidario. Las investigaciones
citadas reflejan que la inclusión escolar de
estudiantes con discapacidad intelectual es
fundamental para crear un sistema educativo
equitativo, que precisa de una formación
continua y del compromiso de los docentes
esenciales para implementar prácticas
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pedagógicas inclusivas. Además, programas
donde se utilicen los juegos tradicionales para
fomentar las habilidades sociales, el respeto
mutuo y contribuyen a un ambiente escolar.
Conclusiones
El estudio confirma que los juegos tradicionales
en el contexto de la inclusión educativa pueden
ser herramientas efectivas para promover la
participación de estudiantes con discapacidad
intelectual moderada en la clase de Educación
Física. Al adaptar los juegos a las necesidades
específicas de estos alumnos, no solo actúa
sobre su desarrollo motor y social, sino también
su autoestima y sentido de pertenencia. De igual
forma la adaptación curricular se convierte en
un elemento clave para garantizar que todos los
estudiantes, independientemente de sus
capacidades, puedan disfrutar y beneficiarse de
las experiencias lúdicas; por lo que los juegos
tradicionales se consolidan como un recurso
valioso para una educación inclusiva y
equitativa. El diagnóstico muestra una
participación limitada de estudiantes con
discapacidad intelectual moderada (DIM) en las
clases observadas. La falta de adaptación de las
actividades no satisface sus necesidades,
generando sentimientos de exclusión que
afectan su motivación e interés, lo que resulta
en un desbalance en su desarrollo físico.
El Programa de Juegos Tradicionales busca
mejorar las competencias motrices de
estudiantes con Discapacidad Intelectual
Moderada, promoviendo su inclusión en
Educación Física. Se rediseñan juegos para
adaptarse a sus necesidades y se implementa
una evaluación continua para monitorear su
evolución. La implementación práctica del
programa provocó una mejora significativa en
la actuación de todos los estudiantes,
evidenciada a través de los métodos y técnicas
aplicadas en una la experiencia pedagógica
dirigida por los investigadores. Los resultados
indican que un enfoque inclusivo no solo
beneficia a aquellos con (DIM), sino que
también enriquece la experiencia educativa para
los participantes, promoviendo un ambiente
armónico y colaborativo. Entre las limitaciones
existente se puede mencionar el tamaño
reducido de la muestra y la desconfianza de los
docentes para enfrentar el reto, lo que provoco
alguna demora en el comienzo de la
investigación. Para una investigación futura,
resultaría favorable aumentar la muestra de
estudio para validar y generalizar los resultados
y establecer parámetros de rendimiento motriz,
académicos en este tipo de estudiante.
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